建立比较课程论刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由于当代各学科领域中知识的增长和研究方法的更新，新的分支学科不断出现。比较课程论正是比较教育学在其不断分化过程中形成的一门新的分支学科，建立比较课程论的客观条件已经具备。
一、时代呼唤比较课程论
为了加强本国的综合国力，当前世界各国都把教育改革摆在重要的议事日程。课程是培养人才的蓝图，在世界各国教育改革潮流中，课程改革作为教育改革运动中最艰巨、最复杂的工程之一，被视为整个教育改革的核心，课程改革的成败在某种程度上决定了教育改革能否健康而顺利地进行。而课程改革需要课程理论的指导，因此各国当前都十分重视课程论的研究。课程论已成为教育科学中的一门重要分支学科。
当代课程论研究有一个重要特点，就是不仅重视立足于国内，总结课程改革实践经验和开展课程改革的实验研究，而且放眼世界，关注世界课程理论研究成果。对世界课程理论的研究一般在两个学科领域中进行。一个是比较教育研究领域，比较教育研究者十分重视各国课程问题的研究。从比较教育学诞生之日起，课程问题就是其中的重要组成部分， 是比较教育研究的重要内容之一。 比较教育之父朱利安（M. A.Jullien，1775—1848）在1817 年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》中，就把课程问题作为比较教育研究的内容之一。继朱利安之后，著名比较教育学家库森（Victor Cousin，1792—1867 ）在其代表作《普鲁士教育报告》一书中专门论述和评价了学校的课程设置等问题。以后的一大批比较教育学家，如美国的康德尔（I·L·Kandel，1881—1965）等在进行广泛的比较研究的同时，大都把课程问题作为比较教育研究的重要内容。在本世纪50年代后，随着各国都相继开展大规模的教育改革，课程问题的比较研究越来越受到重视，在比较教育研究中的比例大大增加，甚至出现了大量的针对课程问题进行的比较研究。几乎所有的比较教育学专著都涉及课程改革的理论和实践问题。70年代末我国进入改革开放时期后，人民教育出版社率先编译出版的国内第一套《外国教育丛书》（共33种），以及我国学者王承绪等主编的《比较教育》（人民教育出版社1982年版）和吴文侃等主编的《比较教育学》（人民教育出版社1989年版）等在进行各级各类教育比较中也都涉及了课程问题。另一个是课程论研究领域。课程论研究者也很重视外国的课程问题研究。从课程论学科产生之日起，就很重视外国课程问题的研究。如从我国来看，30年代课程论作为大学课程在高校进行教学，真正成为一门学科时，就十分重视国外（尤其是美国）课程问题的研究。80年代初人民教育出版社（课程教材研究所）创办的我国第一家《课程·教材·教法》杂志和编辑出版的第一套《课程研究丛书》，以及1989年后我国学者陈侠、钟启泉等所编著并出版的课程论专著中也都十分重视对国外课程理论和实践的介绍，并对国外课程理论和课程实践进行了比较。（注：张廷凯：《我国课程论研究的历史回顾：1922—1997（上）》，《课程·教材·教法》1998年第1期。）
上述现象说明，比较教育学和课程论这两门学科，在研究外国课程问题上，已发生了交叉，都在某种程度上重视对外国课程问题的研究。但是，不管是比较教育研究领域的外国课程问题研究，还是课程论研究领域中对外国课程理论和实践的介绍和研究，随着人们对课程方面诸问题的比较研究领域的不断扩大和研究程度的不断深入，内容日益增多和广泛，比较教育学和课程论已容纳不下新出现的有关课题。在这两个学科中，由于两者研究范围较广泛，难以对国外课程问题进行系统研究，更谈不上通过比较系统地提出发展课程理论的新观点。为了满足课程改革实践对课程理论的进一步需求，进而发展课程论本身，促进比较教育学科体系的建设和发展，我们有必要把比较课程论从比较教育学的母体中分化出来，把比较课程论作为一门相对独立的分支学科。这既是比较教育学发展的一种必然结果，也是课程论发展的必然要求。因此，时代在呼唤比较课程论的出现。
二、研究比较课程论的重要意义
比较课程论的兴起，大大扩展了课程论研究的思维空间和视野，开辟了课程论研究的新视角，具有重要的理论意义和现实意义。
首先，通过对比较课程论的研究，可扩大人们的视野，活跃思维，加深认识。
课程问题在任何一个国家教育体系中总是居于中心地位，它集中具体地体现各国的教育要求，举凡师资培养的规格、学校各种设施的标准以至于行政管理的方略，都需围绕着如何实现课程来制定。因此课程问题涉及面非常广泛，尤其是在急剧变革的当今社会，仅仅囿于本国进行课程改革和课程理论研究是远远不够的，必须放眼世界，把课程改革和课程理论研究置于整个世界背景下，借鉴世界各国课程改革的经验教训和课程理论研究的成果。比较课程论的研究正是把课程置于整个世界背景下并站在人类文化的制高点上，搜集、整理、分析国内外大量有关课程理论和课程实践资料及多种多样的信息，帮助人们在对世界各国不同课程理论和实践进行比较研究的基础上，更广泛地了解世界各国的课程发展状况，俯视世界课程发展的全貌，拓展其视野，活跃其思维，深化对本国课程理论和实践的认识，更好地认识和把握任何一种课程理论的本质和课程改革的规律，丰富和发展本国的课程理论，进而有效地指导课程实践。
其次，通过对比较课程论的研究，可以推动课程改革的进程。
比较课程论不仅阐述各种流派的课程理论，而且评介各国的课程实践，包括各国课程改革的具体措施、经验教训和发展趋势。通过对不同国家或地区课程的比较研究，一方面可以鉴别出什么是好的经验和模式，充分认识世界各国课程论发展的共同特点和课程改革的普遍规律；另一方面又可以认清本国的特点、长处和差距，从而有决心、有信心地按照当代社会对课程理论和课程实践的要求，根据本国的实际情况，在比较基础上找到成功的经验和作法，引进国外有价值的能为本国所用的理论、经验和模式，从而减少课程改革的盲目性，避免别国已犯的错误，进而增加决策的科学性，进行有科学根据的课程改革，加快课程改革的进程，以便更好地培养所需要的人才。
第三，通过比较课程论的研究，可以促进国际间的交流和了解，促进课程理论的繁荣和发展。
比较教育学的研究已经具有世界规模，比较课程论正在迈开自己的步伐走向世界，走向未来。作为一门在国际间相互交流不断加强的基础上发展起来的学科，比较课程论展现了世界教育学者在这个领域的研究成果。从这门学科在我国的发展来看，比较课程论有助于在课程领域架起中国走向世界的桥梁，使中国了解世界，让世界理解和接受中国。一方面使世界先进的课程理论和课程实践模式源源不断地传入我国；另一方面又使我国优秀的课程理论和实践经验不断地走向世界。在这一交替过程中，催生大量的新的理论、经验和模式，进而大大促进课程理论在我国的繁荣和发展。
三、比较课程论的研究对象和任务
比较课程论作为比较教育学中有关课程问题研究领域的扩大、程度的深入和与课程论的交叉、渗透而分化出来的一门边缘学科，其研究领域自然涉及课程领域的所有方面。顾名思义，比较课程论就是用比较的方法研究各国课程的一门学问。这里“课程”二字，可作多种理解，既可理解为课程理论，也可理解为课程实践，又可理解为课程理论与课程实践相结合。鉴于课程问题既有很强的理论性，又有很强的实践性，课程理论和课程实践必须紧密结合，而在课程研究领域中常常存在课程理论滞后于课程实践，课程实践缺乏理论含量的状况。我们认为，比较课程论从其研究目的来看，既应发展课程理论，又应指导课程实践。比较课程论的研究既应研究课程理论，又应研究课程实践。比较课程论应以各国课程理论和课程实践作为自己的研究对象。
因而，从比较课程论的研究范围来看，比较课程论的研究实际上涉及课程论的所有研究范围。课程本质、课程发展、课程价值、课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理、课程改革等都应成为比较课程论的研究范围。它与课程论的区别有以下几方面。1.比较课程论一般以各国课程理论与课程实践作为研究对象，它的研究目标是多元的、面向世界的，本国的课程理论和课程实践也属它的研究范围，但仅是对象之一。而课程论则以研究者所在国家的课程理论与课程实践作为研究对象，它的研究目标是一元的，即不一定是跨国的，外国的课程理论和课程实践仅是参照而已。2.比较课程论以比较法作为主要的研究方法，而课程论则以调查法、实验法、经验总结法等为主要研究方法。比较课程论与比较教育学也不同，它们虽然都始终以比较法作为最基本的研究方法，都主要以当代为时间重心、以世界为空间界限来进行横向研究，但比较课程论与比较教育学在研究范围上有明显区别。比较教育学是以教育的整个领域为研究范围，涉及教育的方方面面，而比较课程论则限定在课程领域，主要是对当代世界各国的课程理论和课程实践进行比较研究。
比较课程论是比较教育学和课程论中的一个新的研究领域，他是以比较法为主要方法，旨在通过对当代世界各国课程理论和课程实践及相关问题的比较研究，探讨其相似性与差异性，揭示课程发展的一般原理、规律和趋势的一门学科。其任务就是发展课程理论，指导课程实践。比较课程论主要是通过对课程理论和课程实践的现状比较，评介当代世界各国学者在课程本质、课程价值、课程目标、课程编制、课程类型、课程结构、课程内容、课程设施、课程评价、课程管理、课程改革等方面所持有的见解，阐明带有规律性的东西，发展课程理论，进而指导课程实践。
四、比较课程论研究的原则和方法
（一）比较课程论研究的原则
马克思主义哲学——辩证唯物主义和历史唯物主义，是关于自然、社会和人类思维发展的最一般规律的科学，它为一切科学研究提供了科学方法论基础。我们认为从这一基础出发，根据比较课程论研究的内容和特点，比较课程论的研究应遵循以下几项原则。
1.全面性原则
这一原则要求我们在比较课程论的研究中应做到：第一，要全面研究各国课程的共同特点和普遍发展规律以及各国课程自身的特点和特殊发展规律，做到同中求异，异中求同；第二，要注意研究课程与周围环境的相互联系，注意分析课程与国家政治、经济、文化以及教育发展和周围社会环境等多种因素的相互作用和影响，全面研究课程理论和课程实践发展的内在动因和外在条件；第三，把课程研究同终身教育体系联系起来，全面研究课程与各国基础教育、高等教育、职业教育、成人教育等领域的衔接和联系。
2.客观性原则
所谓客观，即指具有科学、公正的研究态度，排除偏见与成见，坚持从实际出发，实事求是和具体问题具体分析。根据这一原则比较课程论的研究一定要从世界各国客观存在着的课程实际出发，广泛搜集充足可靠的原始材料和信息，掌握各国课程的全面的真实的情况，在此基础上，运用马克思主义哲学的立场、观点和方法作科学的比较分析，力求主观符合客观。在对国外课程理论和课程实践经验进行客观分析的基础上，加以批判地吸收，而不是主观臆断，生搬硬套。
3.实践性原则
各国学者提出的课程理论需要通过课程实践的检验才能判断其优劣。如美国50年代末和60年代初所提出的课程理论，曾受到人们高度赞赏，但经过实践检验，这种课程理论就显出了矫枉过正的弊端。因此，在分析、评价和吸收国外课程理论时，我们必须依据这种理论在该国或他国较长一段时间的课程实践，在此实践基础上去合理地分析、评价和借鉴。同时，我们还应通过课程实践去发展课程理论。比较课程论通过比较研究所肯定的课程理论，其科学性也不是绝对的，课程理论还会随着时代发展而发展。因此，比较课程论研究者一方面应当密切注视国内外的课程实践，注意借鉴别人的课程研究成果；另一方面应深入课程改革实践，并能亲身从事一定的实验研究，以推动比较课程论研究的深化，更好地去丰富、完善和发展课程理论，从而科学有效地指导课程实践。
4.动态性原则
任何一种课程理论，都是同该国发展的一定历史阶段相适应并随着该国政治、经济、文化、教育等的发展而不断发展的。比较课程论的研究，必须坚持动态性原则，用“动”的眼光去审视各国的课程理论和实践，去分析各国课程发展的动向和趋势。具体来说，第一，比较课程论的研究既要以现状的横向比较研究为主，也应给历史的纵向比较研究和发展趋势的预测研究以一定的地位。要从发展的角度去审视课程理论和课程实践，从而弄清其发展的来龙去脉及其发展前景。第二，比较课程论的研究既应重视定性比较分析，也应重视定量比较分析。所谓定性比较分析是对各国（或各地区）课程所具有的本质属性的比较分析；所谓定量比较分析是对课程发展过程中数量变化的比较分析。既在分析基础上比较，又在比较基础上分析，把定性比较分析和定量比较分析结合起来，可以更好地把握课程的本质和变化发展的规律；第三，比较课程论的研究不仅要分析不同国家、不同流派的课程理论和多种不同的具体课程实践，而且要有所创新，即通过比较研究提出自己新的见解、主张或模式，处理好继承和创新的关系。创新并不意味着抛弃过去的一切，而是要在适当吸收历史遗产和现实经验的合理内核的基础上不断丰富、完善和发展课程理论，更好地指导课程实践。
（二）比较课程论的研究方法
比较课程论学科的特殊性决定了比较法是其最基本的研究方法，并贯穿于比较课程论研究的全过程。比较课程研究中的比较法既应有比较教育学中的普遍特征，又应有其特殊性，我们应在进一步研究比较法在比较教育学中如何运用的基础上，揭示比较法在比较课程论研究中的特殊性，研究比较法在比较课程论研究中的具体运用。
作为比较教育学的一门分支学科，比较教育学研究中所使用的其他方法，如观察法、调查法、描述法、因素分析法、历史法、社会学法、假设验证法、个案研究法、文献法、实验法、统计法、解释分析法、系统分析法等，（注：董秀华：《我国比较教育理论研究十七年：文献分析》，《高等师范教育研究》1996年第5期。） 都适用于比较课程论的研究。我们也应在进一步研究这些方法在比较教育学研究中如何运用的基础上，揭示这些方法在比较课程论研究中的特殊性，研究这些方法在比较课程论研究中的具体运用。
进行比较课程论的研究既应注意它的基本研究方法，也要根据具体的研究问题采用观察法、调查法、描述法、因素分析法、历史法、社会学法、假设验证法等方法，并将多种方法结合起来使用，以期收到最佳效果。比较课程论急需构建以比较法为基本方法，多种方法相互结合的研究方法体系。