历史教学中的价值观、历史观与史料史实，本文主要内容关键词为：历史观论文,史实论文,史料论文,价值观论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史学不仅是人文科学与整个社会科学的基础，而且还是现代教育的基本内容之一。早在1934年，吴晗就说过：“我们不希望每一个学生将来都是史学家，我们希望每一个学生将来都是社会上的健全公民。但在中学或大学时期应当给他们以充分的关于国家和民族的常识。”①陶行知曾两次请著名史家翦伯赞给他创办的育才学校学生讲中国史，为的是“给他们以做一个合格公民的知识”。
历史教育所要给学生的有两样东西：知性与德性。所谓知性，就是给学生以最基本的历史知识，作为他们今后思考问题、处理问题和解决问题最必要的历史资源。这就一方面要求历史教学必须具有历史知识的准确性与系统性，这与史料史实有关；另一方面要求历史教育必须在总体认识与全局把握上具有深刻性与内在逻辑性，这与历史观有关。所谓德性，就是通过历史教育，培养学生赖以安身立命的价值体系，让他们崇尚真善美，这与历史教育的价值观密切相关。
一、历史教学中的价值观
历史学与哲学、文学等人文学科，虽在大范畴上同属社会科学，却与法学、社会学、政治学等狭义的社会科学注重用规律、原理来解释社会现象有所不同，更强烈地体现出研究者的价值观体系，研究对象的具体化与特殊性也更为凸现。
在历史研究中，研究者首先尽可能客观地还原历史，然后对自己建构的历史给出解释，这是史家思想与历史资料的结合。研究者体现在史学研究中的解释，无法回避价值判断，例如对于秦始皇是非功过的评价。克罗齐那一句名言，“一切历史都是当代史”，其内涵也包含着史学解释避不开当时代的价值观。
历史教育承载着很多的东西，但其起点和归宿都指向人——历史上的人与课堂上的学生：前者是起点，用以教育后者；后者是归宿，赖以认识前者。如果说史学研究成果主要体现史学的学术功能，虽不能完全回避价值判断，但至少还能相对中立与淡化。而历史教育过程主要体现史学的社会功能，由于直面受教育者，其价值判断比起历史研究来往往更直接更强烈。优秀的历史教师必然是历史研究的二次演绎者，其教学过程当然不能回避价值判断。
历史教育中涉及的价值观是多方面的，结合当今时代潮流，尤其有必要强调以下几点：
其一，关于独立与自由的观念。陈寅恪揭橥的“独立之精神，自由之思想”，不独为个体人格之养成树立鹄的，实也关乎国家与民族之人格与气运。
其二，关于民主与人权的观念。民主与人权是近代社会赖以成立的基石，对自秦以来长期处于专制政体下的中国国民教育尤为迫切，不能借口所谓舶来而否定其普世价值。
其三，关于平等与仁爱的观念。平等观念不仅指人与人之间是平等的，也指不同民族之间与不同国家之间是平等的。有平等之心始能有仁爱之举，反之亦然，有仁爱之心始能行平等之义。传统文化中“己所不欲，勿施于人”，实已隐含这一价值观，行之于人则“爱人”，行之于世则“非战”。
其四，关于忧乐天下的观念。范仲淹倡导“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，张载标榜的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”②，最是中国传统文化中的精华。通过历史教育，每个公民都将这一价值观融入血液，付诸行动，岂非民族之希望，国家之福祉？
其五，关于民族精神与世界主义的观念。历史教育对于振奋民族精神，弘扬爱国主义，具有不可低估的意义。处于当今全球化时代，对于中国与世界的关系，对于中国文化与外来文化的关系，中国人的理性心态应该像陈寅恪所说，“一方面吸收输入外来之学说，一方面不忘本来民族之地位”③，这样，庶几能达到费孝通推许的境界：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”④。
历史教育的目标之一，就是为学生“树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础”⑤。中学阶段是人生观形成的关键时期，中学生一般从了解历史事件和历史人物开始，逐渐形成对历史的基本认识，这个过程潜移默化影响其价值观的形成。而从历史学习中获得的这些价值观，将构成其人生观的主要支柱。
当今之世，课堂之外的世界纷乱浮躁，历史教师尤其要守护好中学历史课堂。然而，历史教育的实际情况却令人堪忧。这里不妨举其大者。
其一，鼓吹圣主权臣的政治观，与人权、民主等普世价值背道而驰。有的历史书籍无原则地赞美清初君主：“清朝虽然也杀过一些人，也干过剃发令这样的蠢事，但却是最圣明的王朝。顺、康、雍、乾都是不世出的圣主。”⑥王朝“最圣明”，圣主“不世出”，不啻鼓吹做圣主治下的臣民。至于介于“圣主”与臣民之间最佳吏治，有讲课者宣称：“中国历史上凡是作出成绩的官没有清官，包拯、海瑞这些人绝对做不出成绩来。一般都是那种介乎清官与赃官之间的那种权臣。”⑦赤裸裸地倡导专权，容忍赃贿；崇拜“圣主”，推崇权臣。
其二，在人际关系、民族关系与国家关系上，与平等的价值观格格不入。有的书籍讲到西汉朱买臣时说：“他媳妇老踩吧他：整天在那看书有什么用，你干点有用的事儿行不行？去做买卖，炒股去。朱买臣说我不会。不会到超市搬矿泉水去，这个我也不会。他媳妇一生气，离婚了。”⑧字里行间明显有鄙视超市搬运工的倾向，灌输给学生的是人分贵贱的价值观。最惠国待遇是鸦片战争后西方强加给中国的不平等条款，有的教师论及此事时却说：“一看秘鲁还不如我们大清呢，你也人五人六跟我签这个？咱跟强国废不了，跟弱国可以废了。”⑨这岂不是无视所有国家一律平等的现代理念，明目张胆向学生灌输西方列强弱肉强食的价值观吗？
其三，在民族大义与国际问题上，与民族精神与世界主义南辕北辙。有的书籍对抗日战争中汪伪政权与重庆政府配了一张醒目的示意图，题为“聪明的中国人”，说明文字与相关正文都写道：“外国人眼中的中国人就是聪明，重庆一个政府，南京一个政府，重庆政府加入同盟国，南京政府加入轴心国，谁赢了中国都是战胜国”⑩。这段说明沾沾自喜于中国人的聪明，完全抹杀了民族大义的是非底线。有的教师在讲课时说：“明朝的时候，咱们行人司的派人出使朝鲜，正八品，……朝鲜国王得给咱们作揖，作三次，大哥您来了。咱的行人还爱答不理，懒得理你。中国要去一个二品官，他们全国跟迎奥运会似的。现在韩国总统就任的时候，咱们派外交部部长去，他还嫌中国派人的级别低。知足吧，外交部长正一品，原来是八品去，够瞧得起你了。本该让外交部去一个科员。”(11)言谈之间，对明朝的大国主义如痴如醉，还拿来作为处理现在国际关系的标杆，哪里还有什么世界主义的起码认识！
历史是什么？历史上的人与事应该如何评价？后人通过历史应该获取哪些教益？这是每一个历史教师必须严肃对待的问题，也是历史教育的价值所在。历史教育中的这类教材与相关言论，所兜售的价值观简直误人子弟。
二、历史教学中的历史观
历史观是人们对历史的根本看法，既是历史研究的指南，也可以说是史学的灵魂。历史研究，说到底，就是对历史的总体进行解释。在史学研究中，历史的总体起着类似自然科学中理论（或规律）的作用。重构历史的总体，并对其进行解释，在历史研究中具有重要意义，而历史观在其中起着至为关键的主导作用。
历史教育，不仅要将基本历史知识教给学生，更关键的要把对历史总体的解释方法教给学生。这两个环节，就好比那个点石成金的著名故事中金子与指头的关系。对历史总体的解释中，虽然也有方法论的因素，但历史观的指导却更为关键。历史教育旨在“培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题”(12)，足见历史观是历史教学的核心所在。历史教育中的历史观，在当今时代，有这么几点尤其值得重视。
其一，完整准确地理解与运用唯物史观。
唯物史观，对于历史学的建设至关重要，但仍有一个完整准确理解其全部内涵的问题。在《政治经济学批判·序言》中，马克思对唯物史观有过经典的表述。马克思去世后，针对论敌指责其为“经济决定论”，恩格斯在不同场合进行过补充：一方面，对历史发展的决定因素，既强调经济状况是基础，也强调思想意识等因素的交互作用；另一方面，阐述历史发展是众多人的单个意志所形成的合力所决定的，而合力是由无数个力的平行四边形造成的。
正如恩格斯指出：唯物史观对一切社会科学，“都是一个具有革命意义的发现”。然而，在历史教育中应该克服一种倾向，那就是把唯物史观视为只此一家别无分店的万应灵药，并取代具体而艰苦的史学分析与研究。唯物史观也要与时俱进，需要不断充实、完善、发展与提高。它必然随着时代与社会的实践而发展。唯物史观是开放的体系。这种开放，一方面是纵向的，可以汲取前代史学的理论之长与实践之长；另一方面是横向的，一是移植其他学科可为史学研究之用的理论与方法，一是借鉴其他史学流派的理论、观点与方法来丰富自己。
其二，历史发展的一般性与特殊性问题。
历史发展的一般性，实际上涉及所谓规律性问题。但具体的历史总是以其特殊性展开的，大到整个历史的某个过程，小到个别具体的历史人物或历史事件，无不是独具个性、异彩纷呈的，都是黑格尔所说的独特的“这一个”。以往的历史教育，过分强调规律性与一般性，现在看来，应该更多关注历史对象的特殊性与多样性。无论历史研究，还是历史教学，主要应该致力于特殊性的阐明，否则必然导致历史的乏味与空洞。
为了在历史教学中把握好历史的统一性与独特性的辩证关系，不妨相对淡化历史发展的一般性或规律性，而努力说明其中的特殊性。尤其应该体贴入微地掘发其因果性，原因与结果是任何事物之间最普遍，也是最根本的联系。历史解释中的因果性，既是具有客观性的范畴，因为它是对事物客观联系的一种表述；同时也是蕴涵主观性的范畴，因为它毕竟是认识主体带有主观意识的一种解释。
其三，历史发展的决定论与选择性问题。
在历史学里，过于强调规律性，往往会陷入决定论的困境。在当代历史哲学中，对历史决定论持否定态度的大有人在。例如，英国哲学家波普尔认为：任何一种决定论，不论它被当作自然统一性原理或者被当作普遍因果性规律，都不能被认为是科学方法的必要前提。历史发展的选择性是与决定论相对照的概念，也是充分重视人的主观能动性对历史创造性的具体表现。从某种意义上说，参与历史的人都在参与了历史的选择，尽管有的是主动的选择，有的是被动的选择。历史的选择表现为个人、集团、党派、阶级、民族、国家等不同层次，最后形成历史选择的总合力。
在把握历史选择性时，应该处理好几个关系：
一是历史的偶然性与必然性之间的关系。历史的选择性里有历史偶然性的表现，而说到历史的必然性，也并不完全等同于不可避免性。重视历史的选择性，其最大意义在于，有利于阐述人作为历史主体的作用，避免把历史的必然性曲解为历史宿命论与不作为主义。
二是历史的进步与倒退之间的关系。以往历史教育一味强调历史是进步的，前途是光明的。这种史观容易导致教育者与受教育者对历史进程抱着盲目乐观的单向思维，既不符合逆向思维的思想方法，也会对可能出现的历史逆流放松警觉性，削弱人在历史参与中的选择性。让学生明白，在历史发展中完全可能出现倒退与逆转，产生人类不愿看到的黑暗与浩劫，正是有助于人作为历史参与者在历史选择性中作出理性的思考。
三是历史合力与个人作用之间的关系。历史发展的合力系统，是恩格斯对历史动力的经典阐述，这种合力中既有生产力与生产关系所构成的基本动力的作用，也有与其相联系的其他因素的合力作用，例如意识形态的强大反作用力，地理环境对人类历史的影响，等等。历史合力模式，既把历史上大人物对历史发展的正副作用包含其中，也把每个微不足道的小人物对历史的选择性囊括其内，凸显了每个历史参与者在历史选择性上的主体作用，彰显了每个人独有的主体价值。
在高中历史教育中，是否传达一种正确的历史观，比起是否传授准确的历史知识更为重要。但有的历史教材折射出来的历史观令人堪忧，主要表现在两个方面：
其一，虚无迷信的历史观。
有的书籍对历史采取虚无主义态度，竟然说：“虽然中国也有蒙古族，但成吉思汗出生在外蒙古，埋葬在外蒙古，跟咱不是一回事。”(13)明修《元史》还把成吉思汗列为《太祖纪》，而这一说法显然要把成吉思汗及其历史从中国史中划出去，且不论这种主张有违于当前的民族团结与国家统一，即便在历史观上也是虚无荒谬的。有的教师在讲佛舍利时说：“有人说这个舍利子是结石，扯！你烧一个！有结石的人多了，你烧完了有这个吗？”(14)他不是用历史来解释迷信，反而是用历史来鼓吹迷信。
其二，轻佻侮慢的历史观。
无论著史，还是讲史，在进行价值判断时，对历史应表现出起码的敬畏。但有的历史书籍，书名就叫作《历史是个什么玩意儿》，行文中更是对历史充满了轻佻与侮慢。这种态度，在讲课中主要有两种表现。一是轻薄的嘲讽与低级的谩骂。比如说“李治是个温吞鬼”(15)，评价秦王嬴政自称皇帝时说：“就从‘三皇五帝’里取两个字吧。三五显然很二，更像闹钟或者香烟的品牌”(16)。二是夸诞的比拟与无聊的搞笑。例如讲到西晋统一，说“晋军过江，吴国老百姓就跟1949年北平人民欢迎解放军似的”(17)。说到清朝殿试皇帝亲临时，讲课者插科打诨道：“到后来有的皇帝像咸丰，到考场转悠一下，说声‘同志们辛苦了’就撤了，意思意思。”(18)
为改变历史课的“枯燥”，当然应该重视讲课艺术，努力讲得好听、耐听，但决不能为了趣味而没有品位，为了通俗而流于恶俗。倘若学生接受这种轻佻侮慢的历史观，在他们今后理解把握历史与参与创造历史时，都会抱着一种无所谓的搞笑态度，这对他们人格的培养与我们民族的明天都是有害无益的。
三、高中历史教学中的史实与史料
历史学研究“过去”，决定了它具有资料性与叙述性的学科特点。说其是资料性的学科，也就是以史料说话。而历史学的叙述性，不同于文学作品，可以有虚构、想像与夸张，也只能有一分证据说一分话。总之，史料是构筑史学大厦的坚实基础；史料不坚实，大厦就无法建立；即便勉强建立起来，也最终会成为“楼倒倒”。
史料具有两重性，一方面因保存当时社会的各种信息而具有客观性；一方面因无可避免渗入当时记录者的个人判断而具有主观性。史学认识的思维过程，就是作为认识主体的历史学者或历史教师，排除其本人的主观因素，通过一定的技术手段，对史料考证辨伪，最大可能地复原或逼近历史的真实面貌与本质联系。
既然史学成果有赖于史料而建立，史料批判也是检验其成果的主要方法之一（还有在历史观与方法论层面作理论方法的批判），作为教师在备课与讲课时，就应该首先审核所有史料是否可靠，有无作用，考证是否严密，解读是否正确；其次，考察引用史料是否全面，有无重大缺漏；最后，关注新史料的出现与解读手段的更新，让历史教学跟上史学前沿的研究成果。
然而，实际情况却不容乐观。某位教师的课堂教学不仅登上视频，其讲课教材更走红书坛，尽管他在讲稿自序中标榜“至少让学生不要相信没有史实根据的事情”，讲稿本身却错误百出。这里，对事不对人，且以此为例，归类说明，或许能引起我们对类似问题的注意。
其一，信口开河。这册讲稿中有的叙事完全没有史料依据，简直是不负责任的自说自话。例如，对日本昭和天皇的终战广播，他随口就说：“一百多年来，日本国民第一次在广播中聆听到了天皇陛下的声音”(19)。世界上正式广播诞生于20世纪20年代，第一座领有执照的广播电台，是美国匹茨堡KDKA电台，于1920年开播。日本战败是1945年，时隔仅仅25年，也不知道这“一百多年来”，他是以哪个历史坐标点作为起点推算出来的？再如，讲稿说“秋瑾乃一介女流，30多岁东渡日本留学，参加革命”(20)。秋瑾(1875-1907)，就义时只有33岁，学界对“秋瑾首次东渡为一九○四年，史书明载，已无疑者，惟具体月日，众说纷纭”(21)，故而秋瑾首次东渡日本留学，虚岁尚未满30岁。
其二，张冠李戴。这册讲稿论及《南京条约》时指出：“葡萄牙、西班牙、比利时、普鲁士、奥匈帝国、意大利、荷兰、丹麦、瑞典等国一一和中国签订了条约，而且都享有和《南京条约》中英国人享有一样的特权。”(22)奥匈帝国立国于1867年，晚于《南京条约》二十余年，当时应该是奥地利，奥匈帝国这顶帽子戴在其头上未免太早。
其三，以偏概全。历史上的人、事、物纷繁复杂，决不可知其一点，推及其余。这册讲稿却时有这类毛病，例如其中讲到：“明长城比起秦长城来更靠南，所以明皇朝为什么把皇城迁到北京来”。(23)实际上，明长城黄河以东段大体上确实比秦长城靠南，但明长城黄河以西部份却基本上比秦长城靠北。只要比对一下《中国历史地图集》秦时期全图与明时期全图中的长城走向，这点是一目了然的。
其四，牵混缠夹。历史上有些典制名物既有联系又有区别，即便同一典制名物，在不同时代，不同地区，其情况往往也不一致。这册讲稿对这类史实却往往不加辨别，它说“僧一行是一个和尚，是密宗的高僧，也就是今天的西藏密宗”。(24)据《中国大百科全书·宗教》“密宗”条，密宗作为佛教宗派源自印度佛教后期，一般分为汉传密教、日本密教与藏传密教，汉传密教“正式形成宗派的，始于善无畏、金刚智、不空等”唐代密宗三大士，时当8世纪初，一行就是善无畏的弟子，属汉传密教。而西藏密宗早在7世纪松赞干布时期藏传佛教中，就传入密部经典，8世纪间印度僧人寂护和莲花生到藏弘法，建密宗道场。说一行是西藏密宗，至少是把汉密与藏密混为一谈。
其五，大胆臆断。对自己不甚了解的历史情况，这册讲稿往往妄下结论，令人瞠目结舌。例如讲稿说，“今天中国的学者如果要研究西夏学，必须得去俄罗斯留学去。……这西夏文现在是能够看懂了，但是音还是不会读，没有人会说西夏语。”(25)20世纪初叶，黑水城文献被俄国探险队席卷而去，说西夏学最早兴起在苏俄，这点不错。但自20世纪80年代后，中国西夏学已走在世界前列。时至“今天”，中国社科院西夏文化研究中心与宁夏大学西夏研究中心不仅培养出自己的西夏学学者，还培养出了美籍西夏学博士。讲课者说“研究西夏学，必须得去俄罗斯留学去”，说西夏文“音还是不会读”，如果他能够读一读《西夏学百年回顾》(26)，恐怕就不会如此大胆地想当然。
撰写史书，或者讲授历史，史实偶有舛误，即便大家名师也在所避免。问题在于对史实查核与史料考证应持起码的严肃态度，而绝不能像这位讲史者那样，对历史研究与历史教学中的史料考证嗤之以鼻：“现在的历史，还有一个就是什么考据学，反正我就忌讳这个。别人问我这个，烦的不得了，所谓考据学，……吃力不讨好，和现在的八卦新闻效果没什么区别。”(27)抱着这种史料观的教师，他再怎么说自己每个结论都“有史实做依托的”，学生也无法相信他。
当然，广大历史教师对史料史实的重要性深有体会，在教学实践中投入了艰苦的劳动。这里应该强调两点。一方面，作为历史教师，千万不要过于自信，对自己吃不大准的历史细节，一定要勤于查核权威工具书与权威论著，才不至于在教学中出现某些常识性错误。再举那册讲稿为例，其中说到第一次鸦片战争赔款，“2100万两银元里，赔鸦片的钱600万两，战争中所耗军费900万两你得报销”，“这些钱三年还清”。说英国索赔军费900万两，三年还清，都与《南京条约》文本不符，约文说：“今酌定水陆军费洋银1200万元，大皇帝准为偿补”，“自壬寅年（1842年）起至乙巳年(1845)止，四年共交银二千一百万元”(28)。
另一方面，学校应该为中学历史教学及时配备与适时更新最基本的史学工具书与有代表性的史学论著。例如，就中国古代史而言，《中国历史大辞典》，白寿彝主编的多卷本《中国通史》，人民出版社与上海人民出版社各出过系列性断代史专著，都是应该配备整齐的。也举这部讲稿为例，其中说“张之洞做湖广总督长达三十年”(29)，而据《清史稿·张之洞传》，光绪十年（1884年），以山西巡抚升任两广总督，在粤六年调补两湖，始为湖广总督，时为光绪十五年(1889)；光绪二十一年，移两江总督，寻还任湖广；二十八年，一度再任两广总督，次年仍还任湖广总督，三十二年(1906)，奉召入京为军机大臣。张之洞任总督总共只有23年，而任湖广总督满打满算也只有16年，何来“长达三十年”？这种史实错误，只消查阅《中国历史大辞典》“张之洞”条权威释文，也是不难避免的。
避免教学中史实错误的主要途径是查阅权威史学工具书与论著，但它们偶尔也会出错，而且还会有工具书与论著解决不了的个别问题，因而历史教师为了提高专业素养，应该学点史料学的基本知识与基本技能，有必要努力拓展与史料学相关的知识，包括从属于史料学的辨伪、校勘、年代学，以及作为史料学辅助学科的目录、版本、训诂、史讳、档案、方志学等基础知识，有意识地培养与训练自己史料考证的能力。例如，那册讲稿说南宋初“高宗皇帝就一门心思逃跑，由应天奔扬州，扬州奔建康，建康奔杭州，杭州奔越州，越州出海，到海上漂着去了”(30)。建康即今天南京，扬州在其东，高宗既然一心南逃，怎么还会从东面扬州逃向西面建康，那岂不冲着金军来袭方向自投罗网吗？你只要把《宋史·高宗纪》中关于建炎(1127-1130)年间高宗全部“驻跸”的史料钩考排比一遍，就知道其南逃时从来没有折返过建康。
总之，历史教师传授历史知识，保证自己所讲史实都有史料依据，应该是作为历史老师的基本职业要求，就好像物理教师不能把物理定律讲错一样，是毋庸赘言的。
《文汇报》记者对我与复旦大学吴景平教授有个采访，2010年6月5日刊出时用了有点悲壮的题目，叫做《中学历史课堂不能“失守”》。那么，不能失守的究竟是什么？西方历史学家戴维·麦克卡罗指出：“历史告诉我们来自何处，将去向何方？”倘若借用这一论述，在历史教育中，史实史料的准确性显然是一条不能失守的底线，它告诉学生：我们来自何处；而价值观与历史观更不能魂不守舍，因为它告诉学生：我们将去向何方！
注释：
①吴晗：《中学历史教育》，常君实编，《吴晗全集（第9卷）·杂文集外集》，北京：中国人民大学出版社，2009年，第15页。
②张载：《张子语录》卷中，《张载集》，北京：中华书局，1978年，第320页。
③陈寅恪：《冯友兰中国哲学史下册审查报告》，《金明馆丛稿二编》，上海：上海古籍出版社，1982年，第252页。
④费孝通：《题词》，《文汇报》，2010年11月2日，第12版。
⑤(12)中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育历史课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2001年，第51、1页。
⑥⑦⑧(11)(13)(14)(15)(16)(17)(18)(23)(24)(25)(27)(30)袁腾飞：《历史是个什么玩意儿1·袁腾飞说中国史上》，上海：上海锦绣文章出版社，2009年，第222、261、48、178、180、131、102、39、77、57、235、135、168、224、175页。
⑨⑩(19)(20)(22)(29)袁腾飞：《历史是个什么玩意儿2·袁腾飞说中国史下》，石家庄：花山文艺出版社，2009年，第24、186、192、104、28、57页。
(21)郭延礼：《秋瑾年谱》，济南：齐鲁书社，1983年，第49页。
(26)史金波：《西夏学百年回顾》，《史金波文集》，上海：上海辞书出版社，2005年，第1-22页。
(28)褚德新，梁德主编：《中外约章汇要》，哈尔滨：黑龙江人民出版社，1991年，第70～71页。