以色列的中介学习经验理论及其应用，本文主要内容关键词为：以色列论文,及其应用论文,中介论文,理论论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469（2011）06－0018－07
二战结束后，以色列教育学家和认知心理学家瑞文·弗厄斯坦（Reuven Feuerstein）开始关注那些来自犹太人地区和集中营的失去父母和亲人的儿童。弗厄斯坦白天要承担教师的角色，夜晚还要陪伴那些随时被噩梦惊醒的孩子。为了寻找到帮助这些儿童尽快融入社会的有效方法，弗厄斯坦前去日内瓦师从让·皮亚杰（Jean Piaget）学习认知心理学。尽管皮亚杰有关儿童认知发展的理论和方法对弗厄斯坦有重要影响和启示，但在认知发展是否需要建立在成熟的基础之上，弗厄斯坦却有着自己的主张。基于对学习迟缓者和非主流文化背景儿童的研究，他深信个体的认知功能是可以改变的，并且不绝对依赖于成熟过程、不受年龄阶段影响、也不受个体主观因素（如生理缺陷）和贫乏教育环境因素的制约，认知过程或智力是可以通过中介者的干预和教授而为个体所掌握的。青少年由于自身突出的可塑性，其认知功能在训练后提升的空间尤为可观。[1]
基于这样的理念，以弗厄斯坦为代表的以色列教育学家和心理学家提出了一种有别于传统智力测验测量理念的理论——“结构化认知改变理论”（Structural Cognitive Modifiability Theory），其核心思想是个体认知结构是一个开放的系统，儿童在新情境的学习活动中有学习并改善自身认知结构的潜能，这种潜能也被称为“认知改变力”（cognitive modifiability），[2]也即“‘学会如何学’的能力”。[3]儿童的认知改变力依赖于先前所接受的学习经验，包括直接经验和中介学习经验，前者是个体与环境刺激直接接触而习得的经验；后者则发生于施教者与学习者的交流过程中，该过程是信息拥有者对相关知识进行搭建、组织并教给学习者的中介学习过程，儿童经历了中介学习的过程，也便拥有了“中介学习经验”（Mediated Learning Experience，简称MLE）。相应地，施教者或信息拥有者就是中介者（mediator），中介者对知识的“搭建”和“组织”等行为可以看成是中介者在“中介着”（mediate）。儿童的中介学习经验越丰富，就越有助于他们认知能力的发展和学习成绩的改善。由于结构化认知改变理论特别强调中介学习经验的意义和中介学习过程的重要性，因此也被狭义地称为“中介学习经验理论”（Mediated Learning Experience Theory）或“中介学习理论”（Mediated Learning Theory）。
一、中介学习经验理论的基本内涵
（一）中介学习经验的基本含义
在中介学习经验理论的倡导者看来，每个人的一生都在接受和经历着中介学习经验，[4]并且任何群体的学习和任何认知领域的学习都是中介学习经验的学习。“中介学习经验”是指照料者——母亲、教师或年长的儿童——把自己置于儿童与任务之间，采用恰当的策略将知识传递给儿童的过程。[5]这种过程可在自然情境和结构化情境中进行，家庭、操场或幼儿园教室内的自由游戏归属自然情境，其典型特征是无目的性；而结构化情境却带有明确的目的性，教授者为教会儿童解决问题而进行中介，教室是这类情境的典型场所。
中介学习过程的发生涉及到知识的组织和安排，这时中介者可能会采取一些策略，比如，对知识进行分类、赋予刺激以意义、扩展刺激范围或涵义等。若中介者在教授过程中使用了这些策略，就可以说儿童经历了中介学习经验，获得了能力改变。不难看出，中介策略在中介学习过程中的重要意义，因为一个中介者对各种策略的理解掌握、驾驭运用的程度和水平会直接影响到儿童对中介学习经验的吸收、领悟和把握。这些“策略”指标通常可体现为中介者的某种行为方式。以弗厄斯坦为代表的以色列研究者一方面总结和归纳了若干中介学习过程的策略指标，另一方面将这些策略指标当作判定和衡量学习过程是否以及在多大程度上包含中介学习经验成分的标准。[6]
（二）中介学习经验的指标
中介学习经验指标确定后，以色列学者经过近10年的应用、丰富和完善，1988年，由弗厄斯坦等人再次对这些策略指标进行总结归纳和内涵确定，形成了12个中介策略指标，即意向与交互、意义、超越、胜任感、行为控制、目标设置、挑战、自我赏识、行为分享、意识变换、乐观和归属感。[7]
意向与交互的中介（mediation of intentionality and reciprocity）指中介者使学习者的注意集中到当前刺激、并由学习者给予反馈的互动行为。该指标旨在强调中介者与学习者之间的交流与互动。意义的中介（mediation of meaning）指中介者强调刺激的重要性和价值。中介者通过面部表情、语调、重复动作、某种固定行为模式等间接方式和用语言明确表达的直接方式，强调当前刺激的意义和价值。超越的中介（mediation of transcendence）指中介者超越具体问题而向儿童传授一般策略和规则的使用方法，是对具体的提升和概括。这三个中介策略的实现不依赖于语言和学习内容，是最具普适性也最重要的指标。2008年，艾斯曼（Isman）和赛瑞欧（Tzuriel）对这3个核心中介策略显著提高儿童认知改变力的作用作了进一步说明，指出意向与交互的中介是儿童基本胜任感和自我效能感发展的核心；接受过意义中介的儿童在遇到新事物、新情境时，通常会积极主动地寻找新信息的意义，而不是被动等待意义的出现；超越中介的不可或缺性体现在既离不开意向与交互中介也离不开意义中介。[8]
其他9个指标因具体中介学习情境不同而有不同的应用，即中介策略的实施会因任务的不同而不同。以胜任感的中介（mediation of feelings of competence）为例，中介者事先对准备教给儿童的任务进行重组（如按任务的难度水平逐级呈现），鼓励儿童进行积极的心智活动，创造儿童能够成功的机会，使其意识到自己有能力独立完成任务，获得有能力胜任的感觉，这和自我赏识的中介（mediation of recognition of one's own individuality）的作用有些类似。在行为控制的中介（mediation of control of behavior）中，有些任务中教授者要抑制儿童的冲动性；而在另一些任务中，中介者可能又需要激发儿童的行为，以使儿童的反应风格与任务要求相匹配。[9]
中介策略的运用一方面能够帮助儿童内化学习机制，提高他们在未来情境中不依赖中介者、自己对自己进行中介的能力；另一方面，儿童所接受中介策略的数量还能够预测其未来认知结构的改变。研究发现，母亲采用越多的中介策略，儿童在推理和类比任务中的能力增长也就越多。[10-11]
（三）中介学习经验的意义
中介学习经验理论的支持者主张，充分的中介学习经验可促进儿童认知功能、学习思维和心智操作的发展，进而指导个体在学校学习和其他生活情境中系统思维过程的发展。[12]与一般认识不同，他们不认为儿童低认知成绩是由社会不良因素或儿童自身不良遗传资质造成，在他们看来，这些客观条件都是远端因子（distal factor），它们通过影响近端因子（proximal factor）——中介学习经验而影响儿童的认知成绩。因为社会环境和先天遗传因素的劣势很容易使儿童没有机会经历充足的中介学习过程，而中介学习经验的匮乏紧接着又引发连接、组织和融合当前刺激信息的认知结构的欠缺；构建不良的认知结构会直接影响到儿童适应新情境的认知改变力，表现为在新情境中学习能力发展不足。但是，若能提供充分的中介学习经验，就可以在一定程度上弥补和缓解不良环境和儿童自身缺陷的消极影响。儿童经历的中介学习经验交流越多，从随后的直接学习经验中获益也就越多。[13]
基于上述观点，研究者试图通过提供丰富的中介学习经验来改变儿童当前的认知水平。通过“前测—干预—后测”的测验范式，弗厄斯坦等人使用自己开发的“学习潜能评估工具”（Learning Potential Assessment Device，简称LPAD）进行测查，并用干预后的成绩和干预中的进步或获益的成绩来表示儿童的认知改变力。[14]随后，他们又设计了“工具强化程序”（Instrumental Enrichment program，简称IE），即提供充分的中介学习经验进行教学以巩固儿童暂时改变的认知结构。[15]
二、中介学习经验理论的实践应用——评估与教学
中介学习经验理论的实践应用体现在评估和教学两个方面。尽管这两方面都能让个体认知结构发生改变，但主要目的却有所不同：评估是为了对个体认知结构改变的潜能进行考量、对个体发展中遇到的特殊困难进行诊断；而教学是为了使个体认知结构发生长期改变，让个体成为一个积极主动的学习者。[16]
（一）通过构建“学习潜能评估工具”对个体认知能力进行评估和诊断
中介学习经验理论强调中介学习经验在儿童认知改变中的重要作用，推广到实践应用中首先要对个体认知改变力进行评估，学习潜能评估工具就是为了实现这一目的而构建的。
1.学习潜能评估工具的基本概况及特点
学习潜能评估工具包括言语和非言语两部分，旨在评估儿童在15个认知领域中使用不同认知操作（如排序、分类、类比、推理等）的能力。其项目大多是借鉴标准化智力测验项目构建而成，如子测验变式Ⅰ是在瑞文标准推理测验中项目B8－B12的基础上衍生出来，变式Ⅱ源于瑞文标准推理测验的C、D和E系列。
与瑞文标准推理测验不同的是，学习潜能评估工具采用动态化的施测程序：首先就各分测验的初级任务对儿童进行初测，然后根据儿童的回答由中介者（即主试）实施多种方式的干预，包括训练儿童的思维、改进儿童某些缺陷的认知功能（如冲动性、非系统的探索行为）等，若儿童完成了此任务，主试再呈现另外较复杂的任务。一个分测验完成后，主试开始评估儿童该认知领域的初始水平、干预持续时间、将新策略应用到更复杂任务情境的迁移能力、偏好的信息呈现方式等。可以看出，与传统标准测验相比，学习潜能评估工具的最大特点就是从结果定向转为过程定向，具体表现在：测试情境要求主试对儿童的行为做出各种反馈，如选择事例、解释任务形式、监控任务进程等；测验结构中的每个项目都代表了一个任务，其呈现方式、所需的心智操作都按照“认知地图”（分析、执行和理解拟完成认知任务所需的操作）有设定好的脚本，任务难度和新颖度随施测进程而逐步提高。除提供类似传统测验的结果外，依照认知地图的7个参数（内容、方式、操作、阶段、复杂水平、抽象水平和效率水平），还可以从学习潜能评估工具的测试结果中发现更有价值的信息，比如，研究者可从未完成任务的儿童和任务本身两方面进行定性分析，找出儿童低成绩的原因，诸如，儿童是否熟悉测试内容、是否因冲动导致输入阶段信息错误、是否存在自身低效率现象等；对任务的分析主要包括：信息呈现方式是否与个体信息加工偏好相匹配、任务或题目是否太过抽象复杂、完成任务所需的心智操作是否容易掌握等。[17]
总之，虽然学习潜能评估工具的项目主要借鉴和改编自传统智力测验，但它与传统测验却有着不同的测量哲学和理论内涵：前者是为评估个体的认知改变力并分析成败原因；而后者是为了测查个体的稳定特质，在合理范围内预测个体的未来成就。因此体现在测验范式上也有所不同，传统测验要求在标准化的、无提示的情境下进行；而学习潜能评估工具则要求主试积极干预，采用的是“前测—干预—后测”的动态测验范式。
2.学习潜能评估工具的实践应用
学习潜能评估工具主要用于10岁以上儿童的临床评估，关注那些弱势儿童——如低学业成绩儿童、[18]教育剥夺儿童（如新移民）、[19]智障儿童[20]和特殊需要儿童[21]——的认知改变和潜能发展。该工具的完整施测约需10小时，当然也可根据具体目的部分施测，不同受测者需要的测验数目和时间也因其背景和所需中介量的不同而有所调整。而且，学习潜能评估工具可进行团体施测，这一测验形式为许多研究者所采用。[22]
为了证明学习潜能评估工具比传统智力测验更能反映儿童的认知潜能，弗厄斯坦等人对34名8年级低学业成绩儿童进行了动态化评估，先施测瑞文标准推理测验，接着进行团体干预，然后施测学习潜能评估工具的变式Ⅰ和Ⅱ。结果发现，这些儿童的瑞文测验成绩（29.5±8.8）都低于平均水平（43），一些项目的正确率最高也不足50％，不符合进入高中的条件；但是他们在学习潜能评估工具测验上的成绩却有显著好转，正确率达72％－95％。这说明无干预的静态测验没有考查到这些儿童认知能力的最高点，不能触及到对认知潜能的评估。研究发现，只需少量的干预（如让儿童注意所呈现图形的变换规则），这类儿童就能明显提高其能力测验成绩。[23]赛瑞欧和弗厄斯坦后来的研究同样证明了干预的显著效果。经过瑞文标准推理测验和学习潜能评估工具测试后，研究者将两组中、低学业成绩儿童各分为三组分别进行不同层次的干预：高水平中介、低水平中介和无中介干预。然后再施测学习潜能评估工具，两周后再进行瑞文测验。对三组成绩进行方差分析的结果显示，高水平中介组儿童在学习潜能评估工具中的后测成绩最高，其次是低水平中介组，无中介组儿童的后测成绩最低，说明中介水平越高的儿童，学习潜能评估工具的后测成绩也越高；与低水平中介组相比，高水平中介组中的中、低学业成绩儿童的学习潜能评估工具后测成绩的差距明显缩小。这说明低学业成绩儿童经过干预后其认知水平获得了更大的提高，而且接受的中介学习越多，认知改变力也越高。研究还发现，接受中介的儿童两周后的瑞文测验成绩也明显提高。[24]这些结果都证实了学习潜能评估工具在评估儿童认知潜能方面的显著效果。
学习潜能评估工具在考查学习障碍儿童和智障儿童认知潜能方面同样成效显著，其认知成绩的提高幅度远远高于正常儿童，这也体现了动态测验对弱势儿童的独特效用。研究者认为，这是由于传统测试条件下儿童的成绩仅能反映当前认知水平，低成绩未必就意味着儿童缺乏相应的认知能力。[25]因此，通过中介干预提供给儿童充分的中介学习经验，将“能力改变”作为指标才能更准确地反映弱势儿童的认知潜能。
虽然学习潜能评估工具的目标群体起初是弱势儿童，但弗厄斯坦相信它适合任何期望改变认知能力的群体。因此，后来该工具的应用范围扩大到各类群体：从弱势儿童到正常儿童，甚至天才儿童，从儿童到家长、老师再到企业员工及管理者。
（二）通过设计“工具强化程序”对儿童进行教学
根据弗厄斯坦等人的主张，中介学习经验的缺乏是导致个体低认知成绩的主要原因。那么，教育和教学就应该聚焦于给儿童提供恰当而丰富的中介学习经验，为此，弗厄斯坦和他的同事设计了工具强化程序。
1.工具强化程序的基本概况
工具强化程序也有15个测验（组织散点、解析感知、空间定位Ⅰ、空间定位Ⅱ、空间定位Ⅲ、比较、分类、指导、家庭关系、图解、数值运算、空间关系、模板设计、传递关系和三段论），共400个认知任务，采用团体施教方式，前后历时2－3年，每周3－4个阶段，每个阶段1个小时。
与学习潜能评估工具一致，除具备精心建构的材料外，工具强化程序的顺利进行也特别依赖经过特殊培训的干预者或中介者，即教师。它强调个体认知结构的长期改变。工具强化程序的施测步骤主要包括：1）教师恰当选择所要教授的内容；2）教师需要将当下的学习内容与学习者先前知识进行联系，有的放矢地对学习者进行意义的中介，引发其学习兴趣和动机；3）采用相同规则但不同形式的各种任务让学习者反复学习，促使其认知结构越来越灵活，并能自发应用到其他情境中。
2.工具强化程序的实践应用
工具强化程序开始主要应用于文化剥夺的新移民儿童，后来也用在智障儿童和学习障碍儿童等弱势群体认知能力的教学干预中。
兰特（Rand）等人对114名12－15岁的以色列移民儿童进行了为期两年的教学干预，一半儿童参与工具强化程序的教学，另一半参与常规教学程序（General Enrichment）。常规教学程序教授儿童语言、数学等知识，工具强化程序所教内容与学校课程无关，主要是该程序中的400个任务，任务中的干预指向儿童问题解决的认知过程、策略和动机，旨在帮助儿童形成良好的学习习惯和认知功能（包括辨别拟解决问题的呈现方式，估计各种解决办法的可能性，排除对解决问题有阻碍的信息和抑制冲动等）。前、后测评价指标是“瑟斯顿基本心理能力测验”（Thurstone Primary Mental Ability）成绩和由教师评定的儿童教室适应行为。教学结束后的结果显示，儿童在这两种程序中的成绩提高程度是不同的，方差分析的结果表明，与接受常规教学程序的儿童（平均得分为163.92）相比，接受工具强化程序的儿童（平均得分为172.68）认知能力提高得更多，也使儿童形成了更好的教室适应行为，比如同伴交往困难行为下降，自我管理行为增多，符合学生规范行为增多等。[26]这一结果证实工具强化程序不仅提高了文化剥夺儿童总体的认知能力，而且改善了其课堂行为等非智力成分。后来有研究还发现，工具强化程序不仅可以提高学习障碍青少年的学习自我概念，而且还促进了其认知、情绪和社会技能的多方面综合发展。[27]
工具强化程序能使儿童的认知改变得到稳固保持，并使这种改变具有随时间推移而增进的效果。弗厄斯坦等人对智障儿童的培训发现，教学结束两年后接受工具强化程序的干预组后测成绩仍高于接受常规教学程序的对照组。[28]作为一种认知教学干预方案，该程序的长期执行促使儿童认知功能发生了持久改变，且这种改变不是特殊领域的知识积累，而是产生了不随时间推移而减弱或消失的优良效果。[29]
1997年，弗厄斯坦等人在耶路撒冷成立了学习潜能强化国际中心（International Center for the Enrichment of Learning Potential），该中心使用工具强化程序进行教学，其主要目的就是促进特殊需要儿童的认知、社会和情绪发展，面向全球儿童招生，每个阶段学费25英镑。该中心常年招生，目前，干预训练工作仍在正常运行。
三、中介学习经验理论的效果评价与启示
中介学习经验理论从中介者和学习者之间交互影响的视角研究学习过程，认为中介学习经验的缺乏是导致儿童低认知成绩的主要原因，并设计和构建了学习潜能评估工具和工具强化程序，这对教育理念、教学实践、特殊教育研究和能力发展测验都具有重要影响。
第一，中介学习经验理论的基本观点赋予教育教学、干预训练以重要地位，符合积极心理学的基本理念。不难看出，若将儿童的低认知成绩归因于社会经济条件和遗传基因，那么教育者就会无所适从，因为他/她面对的是个人无法控制和改变的因素。但若把中介学习经验的缺乏看作是儿童低认知成绩形成的近端因子，通过中介学习经验的学习就可以在一定程度上改善儿童的低认知成绩状态，那么，所要解决的问题也就落到教育者力所能及的范围以内。这就使教育者能抱有积极的态度和良好的胜任感进行教学和训练，这样的积极态度和与之相适应的教学模式，能够激发儿童自我成长的动机，进而促进和提高儿童的认知成绩，实现“皮格马利翁”效应。
第二，学习潜能评估工具不仅是评估儿童认知潜能的工具，还是诊断儿童缺陷认知功能的“定位仪”。学习潜能评估工具注重过程评估，重视发掘弱势儿童的学习潜能。中介者积极的干预使儿童所发生的认知改变有助于提高儿童自己和家长的信心和希望，能激发儿童在其他情境中自发学习的动机。更为重要的是，学习潜能评估工具还可根据认知地图从儿童和任务两方面分析影响儿童低成绩的原因，为因材施教提供具体可靠的依据，促进个体更好地成长和发展。
第三，工具强化程序通过提供给儿童充分的训练和学习机会，帮助他们提高认知能力，补救儿童的认知缺陷，尤其是该程序能使儿童获得的认知功能得到稳固保持，促使儿童形成积极的自我评价，构建健康和谐的自我概念。
除以色列外，工具强化程序后来也应用于美国的特殊儿童。密瑟若（Messerer）等人对芝加哥泰勒商业学院学习障碍儿童进行了工具强化程序的教学，教学内容选用组织散点测验，分20个时段实施，每时段1小时，每周两次，历时10周。其中的5个时段由泰勒学院的一般教师进行常规教学，以保证儿童成绩在短时间内得到较快提高；另外的15个时段由经过工具强化程序教学训练的专家进行，包括教师提出问题、对儿童进行鼓励、引导讨论、教会儿童解决问题策略、总结提升等内容。教学结束后，除儿童的认知能力显著提高外，儿童对该程序的评价也很高，他们认为该程序“帮我提高了注意力”、“帮我提高了思维能力”、“使我学会了三思而后行”等。[30]可见，工具强化程序中系统的教学和中介过程不仅能提高学习者的认知成绩，还可激发他们的积极自我评估、自我效能感，使弱势儿童有了希望和学习动力。
第四，中介学习经验理论自弗厄斯坦建立以来，不断有后继的动态测验支持者对其补充丰富、发展完善，从构建理论模型到设计同伴中介程序再到开发系列测验工具，对测量学研究领域和教学干预实践都产生了重要影响。
交互生态模型是以色列动态测验研究者赛瑞欧构建的集中介学习经验、认知改变和动机情绪于一体的一种中介理论模型。其主要特点是将动机情绪融入中介学习过程，强调儿童接受的中介学习经验和情绪动机共同决定着儿童的认知发展水平，相信儿童对学习的积极情绪会促进中介学习过程的顺利进行，激励中介者保持中介地位，并适时适当地调整自己的中介过程；而有效的中介过程又使儿童形成更积极的动机和情绪。[31]幼儿同伴中介程序（Peer Mediation with Young Children）是沙米尔（Shamir）和赛瑞欧在借鉴工具强化程序的教学方法和内容后提出的适合儿童的一种新型同伴互助模式，旨在训练中介者（更高能力水平儿童）的中介策略，提高中介者和学习者（较低能力水平儿童）的认知改变力。[32]以中介学习经验理论和学习潜能评估工具为基础，赛瑞欧等人在1985～2000年间编制了一系列用以测查儿童认知改变力的测验（如，“儿童类比思维改变测验”、“儿童推理思维改变测验”和“序列思考工具”等），将学习潜能评估工具的使用范围从10岁以上、主体为弱势儿童扩展到更小年龄的正常儿童（幼儿园到3年级）身上，主要关注儿童类比思维、推理思维和算术技能等方面的认知改变力。
当然，中介学习经验理论也有其不足之处，除体系庞杂、术语界定不清外，实施学习潜能评估工具和工具强化程序，对中介者的要求都极高，需要经过特定培训的专家才能实施，这些不足都会限制中介学习经验理论的实践应用。但弗厄斯坦的开创性研究激起了更广泛的关于动态测验研究方式的探索，许多研究者开始注重这种有别于传统能力测验的动态测验。并且在反思弗厄斯坦研究方法局限性的同时，研究者开始关注测查工具的心理测量学指标，赛瑞欧后来建构的认知改变力测验，如儿童类比思维改变测验等，还有斯万森（Swanson）的认知加工测验（Swanson Cognitive Processing Test）等，尤其是后者在施测程序和测验标准化方面都有了相当大的改进。
［收稿日期］2011－03－03
WW胡义