高中生考试归因研究，本文主要内容关键词为：考试论文,高中生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
归因理论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论，近年来在心理学界日益流行。归因理论的基本思想是：“寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围的环境和行为。在成就背景中，“寻求理解”的动因使得学生对成功或失败作出归因。学生在学校中的主要任务是进行学习活动，他们的行为结果是在测验、考试、竞赛等方面明显表现出来。其中对考试结果的印象更突出、更清晰。学生对考试的成败可以列举很多原因。例如，个人的能力、努力程度、考题难易、教学质量等。要对这些众多的原因进行分析，必须把这些杂乱无章的原因按一定的标准进行归类，并分析出具有主要性和支配性作用的原因。韦纳在前人研究的基础上，提出了一个行为的三维归因模式，把原因区分为原因源、稳定性、可控性三个维度，并且研究了三个维度的特定的心理学意义。韦纳的研究还表明，人们对成功和失败有不同的归因倾向，在成功时更多地归因于能力、努力等内部原因，在失败时更多地归因于任务难度等外部原因。继韦纳提出成败归因模式之后，西方学者对成就背景中的成败归因进行了广泛的探索。我国学生的成败归因特点与西方是否一样？国内尚未进行科学的研究。为此，本研究拟以韦纳的三维归因模式为依据，采用问卷法，探讨我国高中生考试成败归因的一般特点。
二、研究方法
（一）被试
选取曲阜市两所中等水平的学校，每校选取中等水平的高中二年级两个班，每班又根据学生学习水平、性别分层随机抽取一半学生。参加调查者共136人。8名被试未完成问卷，其结果被删除。实际被试人数为128人（男67人，女61人）。
（二）材料
所用归因量表由成功、失败两个分量表组成，分别呈现成功与失败的假设情境。每个分量表按照韦纳的三维归因模式编制，包括影响高中生考试成败的8项主要原因、对今后学习活动的成功期望、情感反应三部分。问卷共提出14个陈述性问题，每题后附有一个7点量表，被试从中选择其一。分数越高，表明这一因素对成功或失败的影响越大。
测试前先进行小样本预测，量表的再测信度为0.832。
（三）程序
利用自习时间对学生进行团体测试，成功问卷与失败问卷测试时间间隔一周。完成这两张问卷共需40分钟。
调查数据全部输入计算机统计处理。
三、结果分析
（一）高中生考试成败归因的一般特点
成功和失败情境下8方面原因知觉的平均数列于表1。
表1：高中生考试成败归因的平均数
从表1可以看出：8项原因因素的平均数除了运气、别人帮助两项外，都是成功结果高于失败结果。如果按照各项原因因素平均数高低作出排列，那么高中生对考试成功结果归因的次序是：持久努力、临时努力、教学质量、心境、能力、考题难度、运气、别人帮助。其中持久努力、临时努力、教学质量、心境等原因归因得分的平均数明显高于其它项原因归因得分，这是考试成功的主要原因。而运气、别人帮助两项在原因知觉上处于末位，这是考试成功的非主要原因。高中生对考试失败结果归因的次序是：别人帮助、临时努力、考题难度、心境、能力、持久努力、教学质量、运气。其中别人帮助、临时努力等是考试失败的主要原因，运气是非主要原因。
从归因的倾向上可以发现，对于考试成功结果，高中生最先归因于自身的努力因素，然后才是教学质量、考题难度等外部原因。在失败结果上，尽管努力不够仍是主要原因，但与成功结果相比，外部原因的排列次序明显提前，别人帮助项原因由成功结果的末位上升到失败结果的首位，并且只有别人帮助、运气两项不稳定的、外部的原因归因得分是失败结果高于成功结果，这表明了机遇性的变动因素在失败情境中的作用大于成功情境，也显示出高中生的自我防御性归因倾向。
（二）高中生对考试成败归因在维度上的分析
与成败行为结果有关的各项原因可以从维度上进行分析，不同维度的原因都具有一定的心理学意义。为了进一步了解高中生对考试成败归因在各维度上的特点，我们将8项原因按韦纳的三维归因模式进行归类。表2列出了各个维度上原因归因的平均数。
表2：高中生考试成败归因在各维度上的平均数
表2可见，对于考试成功结果，高中生明显作出了内部的、稳定的原因归因，外部的、不稳定的原因居次要地位。对于考试失败结果，高中生明显作出了不稳定的、可控的原因归因，而稳定的、不可控的原因处于次要地位。另外，成功结果的可控性维度和失败结果的原因源维度没有明显的归因倾向。这是比较积极的归因方式，同时也显示出高中生“自利性归因偏差”。
在失败结果中，只有外部的、不稳定的原因归因得分高于成功结果，这显示出外部条件和变动因素在失败情境下的意义要远远大于成功情境，也表明了高中生善于运用自我防御性归因来对待失败。
（三）归因与成功的期望
原因的稳定性归因与成功的期望之间存在内在的联系。学生如果把考试结果归因于稳定的原因，那么对现有结果改变的期望不高；如果归因于不稳定的原因，则对改变结果的期望就高。成功和失败情境下的期望改变见表3。
表3：高中生对考试结果期望改变的平均数
表3显示，期望改变在成败结果上具有显著的差异。高中生极显著地认为考试失败的结果会改变（z＝6.824，p〈0.01），这表明他们在未来考试成功的可能性上，对改变失败结果的自信心要远远大于保持成功结果。在对以后学习作出的努力程度上，改变失败结果付出的努力极显著地大于保持成功结果（z＝5.689，p〈0.01），这说明了改变失败结果的难度更大，比保持成功结果要付出更多的努力，也充分证明了高中生对学习上的成功充满自信。
（四）情感反应
根据韦纳三维归因模式中的原因归因与情感反应之间的关系，并结合中国学生情感表达的方式和特点，我们选取了一组情感与归因倾向相对应。表4列出了成功和失败两种情境下情感反应的特点。
表4可见，在考试成功结果上，高中生首先想到了教师、家长及同学的帮助，对他们明显产生了感激之情。其次，学生意识到学习上的成功与自己的努力和能力是分不开的，所以较多地产生了自豪和欣慰，而较少产生惊喜。在考试失败结果上，高中生能够清楚地认识到学习上失败是由于自己努力不够造成的，因而显著地产生了内疚感，然后才是惋惜和自卑，几乎对教师、家长和他人没有怨恨，不怨天尤人，敢于承担责任。
表4：高中生对考试结果的情感反应
四、讨论
（一）高中生考试成败归因的特点
本研究发现，高中生对考试成功和失败结果的归因特点存在差别，具体表现在影响考试成败的8项主要原因有不同的排列次序。若从原因维度上来分析的话，高中生对考试成功结果倾向作出内部的、稳定的原因归因，而对失败结果倾向作出不稳定的、可控的原因归因。这个结果同国内外有关的研究结论不大一致，最突出体现在能力并非考试成败的主要原因，运气因素的作用下降，而变动性的外部因素的作用明显上升，出现这种归因倾向的原因可以从以下几方面解释：
第一，归因中的“自利性归因偏差”。心理学家认为，人类有一种趋乐避苦的欲望，它能作为动力而激活人的行为。高中生把考试成功归因于自己的努力，而把考试失败归因于别人帮助少、考题太难等外部原因，这是属于维护自尊心、消除焦虑而建立起来的一种防御机制，也是建立在动机需要基础上的一种归因偏差。本人的相关研究也证实了这一点。
第二，对突显刺激的过度反应。显著突出的人和事会给我们留下深刻的影响，常使我们对其做出过度的反应。这种过度的反应使我们将最突显的刺激知觉视为最有影响力的刺激，从而产生归因偏差。比如，学生对考试失败的印象最深，造成失败的不稳定原因被高度重视，因而学生往往把考试失败归因于教师有偏见、考题太难、别人帮助少等原因。
第三，归因中的“自我贬损归因偏差”。这是一种起自我保护作用的错误归因倾向。例如，有的学生在考试前夕，为避免考试失败带来的不愉快，采取丢书掉笔的做法自我贬损，有了这些不利因素，如若考试成功，则更显自已才能不凡，倘若失败，正好归因于前者，减轻压力。自我贬损可使人不必面对不利的自我归因，保全面子，但确实会减少成功的可能性。
第四，中国人的“自谦”人格。中国的传统文化历来强调谦虚是一种美德，提倡人们崇尚谦让。高中生从小就受这一传统思想的熏陶，因此把成功归因于教师、家长的帮助，而自身的能力因素放到次要地位。这种“自谦”的人格与“自利性归因偏差”、“自我贬损归因偏差”交织在一起，很有进一步探讨的价值。
（二）高中生对学习成功的期望
期望是个体对自己将来活动结果的预先性认知。如果一个学生对未来的学业成绩抱有希望，那么他就会充满信心，为获得学习上的成功而加倍努力。这次研究发现，高中生明显地意识到失败的结果是可以改变的，并显著地愿为提高学习成绩而努力，且都达到了极显著的差异，这一点显然与志向水平的研究结论不一致。然而，归因理论在期望研究的分析上有新的进展，它确认认知因素是期望增减的重要条件。更确切地说，学生对考试成绩原因的稳定性归因与未来成功的可能性密切相关。把考试结果归因于稳定的原因，期望改变小；而归因于不稳定的原因，则期望改变就大。相对于成功结果，高中生更倾向于把失败归因于不稳定的原因，因而改变失败结果的期望值就高。
（三）高中生对考试结果的情感反应特点
情感因素在归因过程中作为一种动力因素，对行为具有重要的激发和推动作用。成功后，高中生首先想到了教师、家长的帮助，对他们产生感激之情，然后才是自豪和欣慰，对自己充满自信。失败后，高中生意识到是自己努力不够造成的，因而产生内疚心理。尽管他们感到自卑，但没有失去信心，只要努力，失败的结果是可以改变的。因此，面对失败，不抱怨他人，很少产生怨恨，表明他们对学习有责任心，也正是思想教育工作的出发点。