试论教育科学现代化的基础，本文主要内容关键词为：试论论文,基础论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育科学现代化的涵义
在—个国家现代化的过程当中，教育的作用是不可低估的，经济社会的现代化强烈要求教育的现代化，教育的现代化又呼唤教育科学的现代化。换言之，教育科学现代化是整个社会现代化过程的题中应有之义。另外，教育科学现代化也是教育学摆脱目前的危机，实现自我发展的必然要求。在目前的情况下，笔者认为，教育科学的现代化主要包括以下几个方面的涵义：
1.教育科学的作用由议论性、舆论性的，转变为说明和解释性的（可证明和可检验性的）、决策支持性的、预测性的。
2.教育科学的体系由单纯划分为不同领域的平面性结构，转变为既有不同方面，又有若干层次的立体的系统结构。（注：景天魁著《社会发展的时空结构》，黑龙江人民出版社2002年版217页。）
3.教育科学的性质由一门注重个体经验和偏重抽象思辨的非规范性科学，转变为遵循一定的逻辑程序的交叉综合研究的规范性科学。
4.教育科学的研究方法由定性描述为主或者以定量计算为主转变为定量和定性相结合的方法。
5.教育科学由与自然科学或其他社会科学相分离的—个相对封闭的知识部门，转变为与自然科学和其他社会科学积极沟通，不断吸收和借鉴自然科学和其他社会科学成果的一类开放性的知识。
6.教育科学必须能使我们对教育活动的结果做出合理而精确的预测。一种好的教育理论应当使我们成为开放的和敏锐的并有批判的对待各种资料和检验我们的假设、方法和标准。简言之，它应当导致更明智的教育实践的设计。
为了实现上述教育科学的现代化的转变，必须有相应的观念和技术基础。
二、教育科学现代化的观念基础
教育科学现代化的观念基础，其核心是如何看待教育科学的属性和作用。具体地说，教育科学也是客观真知的体系，是教育决策和人的教育活动的智力支持和理性根据，是教育发展乃至社会发展的推动力量，抑或仅仅是一种舆论、一种意见（在柏拉图的术语中，“意见”是指对于现象世界的感想性、相对的、易变的知识），教育过程的一种观念性附属物。要想回答上述问题，就必须要弄清楚以下几个问题。
1.不能把科学和科学研究对象混同起来。宗教是上层建筑，宗教观念是—种信仰，但宗教学是一门科学，宗教学家是社会科学家。同样道理，政治不等于政治学，法律不等于法律学，历史不等于历史学，经济不等于经济学，教育不等于教育学。后者作为科学，是人类认知活动的产物，是智力活动的结晶。它应该是客观真知的体系，服从科学本身的规律。
诚然，教育科学是研究人类的教育行为和社会的教育活动的，教育科学工作者本人也是教育行为者之一和社会教育活动的参与者，教育科学研究的问题涉及到人们的切身利益，更容易激发人的感情。所以教育科学不论是从其研究对象还是从其研究过程来看，要想求的客观真知，与自然科学相比要更复杂、更困难一些。加之教育科学研究的方式和手段比较落后，因此教育科学的总体水平、成热程度比不上自然科学。甚至也比不上其他的社会科学，如经济学、社会学、管理学等。华勒斯坦就曾批评说“教育学不是一门学科，今天，即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科，把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”（注：华勒斯坦等著，刘健芝编译《学科、知识、权力》，三联书店1999版43-45页。）自然科学已经具备了相当好的研究条件和实验手段，而教育科学尚有许多方法论问题没有解决，如对所谓“价值无涉”的问题至今还争论不休。自然科学已经成熟的发展出了三个层次：基础科学、技术科学和工程科学，比较顾畅的解决了从科学理论到科学技术再到生产技术和工艺的转化问题，而教育科学还停留在层次不分的一般性研究水平上（注：也有人试图对教育学进行分层，如把教育学分成理论教育学和实践教育学等，但在笔者看来这种区分更多的是从类型学的角度进行的，不是层次上。因为从理论到实践的过程是一个理论含量逐渐递减，操作性技艺逐渐递增的过程，从这个意义上来说，不管是理论教育学，还是实践教育学都有一个概念性的陈述如何变为实际操作的技巧和方法的问题。），理论与实践严重脱节（这也是教育学最为人诟病的地方），缺乏向教育实践转化的中间环节。但是，我们不能因此断言教育科学不是科学，或者不能成为科学；恰恰相反，这说明教育科学需要发展、需要现代化。
2.不能把教育科学工作者和他们的其他智力活动混同起来。—个自然科学家可以发表政治见解，论述他们感兴趣的社会问题，如爱因斯坦就坚决反对德国法西斯政府，我国的何作庥院士就曾发表坚决反对“法轮功”的演讲和言论等，没有人认为这些见解就是物理学或者其他什么学。一个教育科学工作者当然也可以写一些政论性文章、随笔等，但这些东西不应该被认为是“教育科学”。就像一些不是教育科学工作者的人发表的一些关于教育的言论不能被称为“教育科学”一样，这一般被称为是一些“前科学”（注：“前科学”的言论，即这种言论主要由常识和个人印象所构成。而这些常识和个人印象则相当大量的受流行信仰和民间传说中那些被视为是教育过程的性质的影响。如果浏览各种报刊杂志，关于教育的“前科学”的言论是非常多的，在这里使用“前科学”一词并没有贬义。（美）林格伦著，章志光等译《课堂教育心理学》，云南人民出版社1983年版7页。）的东西。作为科学，教育学必须回答有科学意义的问题，必须依据尽可能充分的事实，必须遵循科学规范和逻辑程序，必须做出论证，结论必须经得起事实的检验。
3.不能把“传统的教育科学”和“现代教育科学”混同起来。“传统的教育学”的最大特点是与哲学（教育哲学、教育思想）没有区分开。自然科学是从自然哲学中分化出来的，它早已完成了这个分化过程。而教育科学至今没有完成这种分化，你在权威的教育学教科书中，或者被公认的“科学教育学”的经典著作中看到的大都是和哲学书中一样的模式，运用哲学思维，做出具有历史观、目的论意义的断言；这种断言也许充满了教育智慧，但却无法给出严格的证明和检验。“现代教育科学”的最大特点是它坚持“有限性”的断言——只在确定的“对象域”内，在单一的层次上有确定性，并能运用可靠的证明和检验手段，以保证论断和具体事实的关联。
如果在上述问题上，我们能够达成共识，也就比较容易在现代教育科学的观念问题上达成一致。科学的基本观念要求主观尽可能地去符合客观，以客观性为标准。教育科学不管有多少特点，在这一基本点上是不能例外的。当然，要辨证的处理主观与客观的关系，但辨证处理的目的还是为了达到客观性，而不能落脚到主观的价值评价上，否则就会导致“公说公有理、婆说婆有理”的局面。那么有人要问，教育科学研究人的教育行为，具有客观性吗？如果我们观察学校里或者课堂里每个学生的行为，的确是由主观决定的，对相同的环境刺激，每个人会做出不同的反应。但当我们把社会作为一个总体，观察所有人的行为时，就一定是客观的，不以人的意志为转移的。根据统计学上的大数定理，少数人反常的行为互相抵消，总体行为是客观的，有规律可寻的。（注：梁小民“经济学是科学，不应该成为显学”，《书屋》2002年第9期。）现代统计技术和计算机技术的发展，已经为我们提供了进行这样研究的条件。
人们可以出于特定的目的或经济利益的考虑去从事教育科学研究，研究的结论也可以从政治需要和经济效益上加以评判。但是教育科学研究的过程是要把这些因素排除在外的，即使研究对象本身存在着价值因素，那也是作为客观存在的一种事实要加以研究的。在教育科学研究中，马克思为社会科学发展提出的“完全客观的标准”是不可动摇的，即使在各种反理性、反规律性的后现代思潮甚嚣尘上的当下，也是适用的，他为在认识教育现象中确立科学认识的客观性奠定了基础。这可以概括成这样的道理：个人，不管他有多么强烈的激情和欲望，他总是在同自然界的关系和社会关系中活动并表现自己的，并且是从客体对他的投射中认识自己的。这里强调客观性绝没有否定人的活动的自主性和主观性的意思。
从认识方式上来看，自然科学研究客观自然现象和教育科学研究客观教育现象本质上没有差别，都属于科学认识方式，都要求主观去符合客观。只不过，认识的对象越复杂，主观达到客观性的程序就越复杂、越艰难。当认识客体是人类社会，是人的教育活动本身时，教育科学认识必须深入到社会教育实践的内部结构，追究教育活动的客观基础，以此达到认识的客观性。
从功能的角度看，自然科学技术主要是认识和改造“物”，实现“物质的转换”；教育科学则主要是研究人以及人和社会的关系，实现“人的行为的改变”。这种差别在现代社会里，在自然科学和社会科学日益融合和渗透的今天，已经不能绝对的看待了。在一些新兴的科学中如系统科学、行为科学都在研究人的行为，就是传统的物理学，也在一定程度上影响了人的行为。教育科学因为其是直接研究人的，所以它比自然科学更能发挥社会作用。
基于上述分析，我们认为：教育科学是一种追求客观真知的智力活动，它运用科学认识方式和科学方法——冷静的建立并检验有关世界如何运行的各种理论的方法去研究教育现象，并不是运用主观的价值评价方式去对待这些现象的。
三、教育科学现代化的技术基础
树立关于教育科学现代化观念，只是实现教育科学现代化的必要条件。现代化的观念还要靠现代化的技术才能转化为现实的力量。“技术”似乎与“观念”相去甚远，但对实现教育科学现代化来说，它们却有密切的关系。传统的教育学为什么长期处于不“科学”的状态，基本原因之一就是它不能转化为技术，缺乏相应的技术手段，因而只能停留在“说说而已”。只靠口头和文字上的工夫，无法“做”给别人看，传统的教育学的实现手段与哲学并没有多少区别，这也是它老是被人指责为“像哲学”的重要原因。自然科学的发展依靠两大支柱：“数学”和“实验”。教育科学因其研究对象的复杂性，长期找不到适合自己的“数学”，而教育实验也难以像自然科学那样在实验室里进行。
问题的关键在于，解决教育科学的技术手段，既不能离开“硬”技术，也不能仅靠“硬”技术。对教育现象的测量，即使是可能的，也难以达到物理学上的测量那样的精度；对教育现象的“实验”，即使是允许的，也不可能完全排除人的主观因素的影响。由此看来，适用于教育科学研究的技术，只能是一种“软技术”，也就是说，必须拓宽对“技术”的理解，“软技术”不是传统意义上“工程技术”，而是一种方法性技术或技术性方法。当前有一种正在走向成熟的叫做“综合集成技术”的方法，给我们从事教育科学研究会有很大帮助的。什么是“综合集成技术”呢？按照著名科学家钱学森等人的解释，综合集成技术“就其实质而言，是将专家群体（各种有关的专家）、数据和各种信息与计算机技术有机结合起来，把各种学科的科学理论和人的经验知识结合起来，这三者本身也构成了一个系统，这个方法的成功应用，就在于发挥这个系统的整体优势和综合优势。”（注：钱学森、于景元、戴汝为等“一个科学新领域——开放的复杂巨系统及其方法论”，（自然杂志）1990年第1期。）这个方法的突出特点是借助于信息管理系统(MIS)、决策支持系统(DSS)和具有综合集成功能的计算机系统的支持，把定性研究和定量研究结合起来，把科学理论和经验知识结合起来，把宏观和微观结合起来，多学科结合进行交叉研究。为什么综合集成技术可以促进教育科学的现代化呢？综合集成技术是解决复杂系统的技术，公认的最复杂的巨型系统就是社会系统。现在几乎一切社会科学家都一致同意当代社会的不同部分，已经变的越来越密切相关，结果在理解和处理某些社会问题时，单项的或微观的阐释越来越无能为力了，因为这些问题与整个社会根本的系统性特点难分难解的联系在一起。现在的教育问题就是这样的问题，教育系统处于复杂的社会系统里面，要想解决教育系统与整个社会系统以及社会系统里面其他的子系统的关系，单“就教育论教育”是没有出路的，综合集成技术为解决现代社会的教育问题提供了思路和方法论基础，在教育科学研究中是必需的，综合集成技术需要集成的是具有不同学科背景的人的知识和经验（也包括数据和信息）。综合集成技术起码在以下一些方面将推动教育科学的现代化。
1.教育科学研究手段的现代化。过去，教育科学研究者没有适合研究教育现象的手段，只能运用自己的抽象能力。落后的研究手段不仅浪费人的精力，缩短了人进行创造性活动的时间，而且妨碍和束缚了人的才智的发挥和发展。现代计算机技术能够完成资料的存储、检索、加工任务，能够进行数据、信息、模型和方法、知识的管理。现代化的工具，大大解放了教育科学研究人员的生产力，提高了研究效率。
2.教育科学研究工作方式的现代化。综合集成技术将会帮助教育科学工作者摆脱“闭门造车”的工作方式。智能计算机不仅会向人提出问题，要求解答，还能够帮助人寻找正确的思路，共同做出解答，通过人——机对话，解决半结构化、非结构化的问题，从而使教育科学研究者的工作方式由个人冥思苦想转变为人——机互动式。人——机对话过程是人与计算机相互交流和互助的过程，对话的方式至关重要。一个计算机系统能否为用户提供操作上的方便，能否适应不同类型的使用者，是该系统能否被广泛使用的关键，因此，采用人们日常使用的对话方式是计算机技术发展的目标。
3.教育科学研究方式的现代化。综合集成技术将把教育科学研究中的“个体手工业式”转变成群体集成式。它把所有与研究问题有关的专家的个别经验和各个专业的理论知识综合起来，形成经验性假设，这种假设往往不能用严密的形式加以证明，但却可以依据数据和资料及几十、几百、上千个参数的模型对其确实性进行检验。这就可以克服“个体手工业”研究方式所难以避免的个人偏好等局限性。
4.教育科学研究工作语言的现代性。传统的教育科学采用的语言是自然语言，他难以避免模糊性、歧义性。正如布列钦卡所说：“与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着”。（注：沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译《教育科学的基本概念》，华东师范大学出版社2001年版，序言。）由于自然语言带有口头性、地域性和民族性，这就影响了信息交流，这是造成教育科学缺乏共通性、累积性的原因之一。现代教育科学不仅应该扩大工作语言的范围（除自然语言外，还纳入了计算机语言、逻辑符号语言等），而且还要力求实现自然语言和人工语言的兼容及转换，充分拓展语言的功能。
5.教育科学学科体系的现代化。传统的教育科学把人类的教育现象划分为不同的领域，各个分支学科以其专业的概念语言和相对独立的历史沿革形成了无形的相互隔离的“藩篱”，影响了学科之间的相互交流和相互促进，也妨碍了与其他社会科学和自然科学门类的相互沟通和相互借鉴，使所谓的“跨学科”研究难以进行。综合集成技术致力于各学科知识的交叉和综合，促进学科概念的统一和相互转换，增强各学科的相互理解，从这个意义上来说，现代教育科学体系是开放性的。
6.教育科学学科管理的现代化。综合集成技术在客观上要求按照科学自身的规律管理教育科学研究，同时它也能够提供教育科学研究和教育实践相结合的框架和方法，帮助人们实施对教育科学发展的目标管理，提供优化技术和适时调节，从而改善科研体系的运行机制和运行状态。
7.教育科学评价体系的现代化。项目和成果的评价问题是困扰教育科学领导和管理的一个老大难问题。与技术产品的评价体系不同，教育科学的评价远远没有形成一个公认的比较满意的制度。由于综合集成技术强调把专家群体意见和计算机建模技术结合起来，把定性意见和数据信息结合起来，并具有对真实性的测算、检验和不断逼近的程序和方法，从而有可能为解决评价体系的现代化问题提供有力的方法和技术支持。
8.教育科学社会职能的现代化。一般的教育科学主要是提供定性的论断，类似于纲领性定义或者口号，这些定性论断大多缺乏证明和检验手段，致使许多真知灼见也一同被忽视。综合集成技术通过计算机的模拟与仿真，可以使教育科学研究成果在付诸实践以前得到一定程度的检验，这就增强了研究成果的可信度和说服力。它还可以赋予研究成果以某种程度的可操作性，从而缩短理论与实践之间的距离。对于某些研究项目来说，由于综合集成技术提供了把研究部门、信息部门和决策部门结合起来的技术手段，这就大大增强了教育科学干预教育决策和教育实践的范围和力度。
一句话，综合集成技术可以、也能够为实现教育科学现代化提供重要的技术基础。当然，尽管综合集成技术是与教育现象的复杂性相匹配的研究方法或策略，但他存在一定的局限性。特别是在目前，综合集成技术还处于未成熟阶段，还有许多难题需要解决，比如说各种领域的专家系统的性能还不够理想，还不能达到为综合集成服务的要求；计算机语言系统，只能做到把声音转换成其他的表达形式（如将识别出来的声音表示成文字形式），还不能做到一般意义上的理解等。另外综合集成技术在教育科学研究中的应用，也与教育科学研究人员的知识、能力有很大关系。广大的教育科学工作者要自觉的加强自身的修养，更新自己的知识结构，主动吸收并运用自然科学和其他社会科学的知识、方法，只有这样，综合集成技术才能为我们研究教育现象、寻找社会教育发展的规律服务，教育科学摆脱“次等学科”的窘境，实现教育科学的现代化才能成为现实。
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