社会性、互动与权力——诠释课堂生活的社会学视角，本文主要内容关键词为：互动论文,社会性论文,社会学论文,视角论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：0-052
文献标识码：A
文章编号：1671-6124(2004)04-0020-04
面对同一种情境的课堂生活、教学活动进行观察、研究时，我们可以有不同的观察角度以及不同的诠释理念，但由此而看到的东西和得出的结论常常会产生很大的差异，这恰恰表明了课堂生活的丰富性、多样性，也昭示出教育研究的多种可能性。譬如，我们从教育学视角出发，就自然会把课堂看作是一个传授—接受知识的场所，把教学看作是一项工艺性、生产性的活动，就会得出以下一些人们都很熟悉的传统教育学式的说法：教学是师生双边的共同活动，班级上课是教学的主要组织形式，教室是学习的场所，课堂生活是教师传道、学生求知的过程……等等。这样一种任务式的研究思路自有其道理，但如果长期囿于这种框框，研究者心目中的课堂情景和教学生活是不是太单调太机械呢？
现在我们跳出习惯性思路的限制，暂时离开以往那种“黑箱式”式输入—输出的的研究传统，从社会学视角出发，用社会性、互动及权力等范畴对学校生活作一个新的诠释。在教学社会学看来，课堂生活是一种日常的社会生活，课堂现实是师生课堂互动情境中的意义建构，教学是一项极其复杂的各种不同角色相互作用、彼此影响的活动，教室也不仅仅是一处物理性的空间，课堂生活更是充满了形形色色人际互动的社会生活。师生的教育生活在相互作用中渐渐形成。人类创造并运用符号，个人本性中蕴涵着很大的主动性，个体既对自己的行为赋予意义，也去解读别人行为的意义。
一、教学、教室和课堂生活的社会性
教师们都会有这种感受，最令他们困惑的常常不是教学上的知识技能问题，而是与学生打交道的问题，“通常教师所说的最困难的问题是社会性的。这里所用的社会一词指的是在教室、在班级、在操场或校园和一般学校组织中学生之间的相互影响。它是个体的相互作用，集体的心理反应，学校组织盛行的风气，以及这些因素对个体行为的影响。”[1]师生关系不是一种单纯的教学关系，而是十分复杂的社会关系。无论学校、班级、课堂有多大，都是一个个的小社会。教师和学生并非孤立存在，他们是与社会环境相互作用的产物，也是对学校组织、规范规则和特定传统适应的结果。要深入了解和感悟真实的学校，就必须从师生与社会环境的关系、师生交互作用的社会效应等方面去观照并把握。
“教学”仅仅是一个向学生传授知识或技能的单纯行为吗？当然不！这里我们分析几个与教学有关的常用的套语，来看一看人们如何习以为常地在教学中施行着社会控制：(1)教学是训练：一种相当古老至今仍有市场的教学观。“训练”重在培养技巧，掌握专门技能。一种自动化、刻板而稀里糊涂的教学行为。学生在日复一日的“训练”下，除了培养出如机器一般的熟练技能外，根本不可能有机会去反思课堂生活的意义，去获得更丰富的社会知识。(2)教学是条件反射：行为主义最核心的东西，无论是巴甫洛夫的经典性条件反射，还是斯金纳的操作性条件反射，都把人当作动物来对待：刺激——反应、强化反馈、按程序学习等等，这套东西从效率上看相当成功，但完全不管人的主体性，无视教学的社会性，严重扭曲教育的本真意义。(3)教学是灌输：灌输(indoctrination)，辞源学上的意思把教条注入别人的脑袋。这词用来描写古代的教学，真是最贴切不过了，但不等于说今天灌输教学就绝迹了。在中国“升学教育”的模式下，灌输教学仍大行其道，虽然表面上很少人会承认。灌输教学在内容上是现成的预设好的（统编教材），在方法上是单向传递的，在师生关系上是强制霸道的。学生只是一个容器，等着装东西，无论对错，都得接受。什么学生界定情境、什么师生共同建构意义，统统都不能存在。这些都属于一种工具理性的机械的教学观，其共同点都是否定人的自我意识、自由意志和每个人的独特性。
这样看来，教学既是一个身体和心理的活动过程，亦是一个社会性交互过程。教与学问题的主要方面，就其本质而言，是社会性的，体现着社会生活的特性。就如心理学是教学研究的基础，社会学也是教学研究的基础。从社会学看，教学所授受的是代表了统治阶级意识形态的“法定文化”。训练、条件反射、灌输等，造成了教学只是一个纯粹工具性的自动化的知识授受活动的假象，从而掩盖了统治集团传递他们的“法定文化”、培养驯服“接班人”的真实面目。
教室同样是充满社会性的，而不仅仅是教学发生的地点。它既是课堂教学赖以开展的物理场域，也是师生活动的特殊社会场域。教室实际上有两种空间形态：一是指物理空间，即教室的规模、大小，教学设施（如课桌、讲台挂图、动植物标本等）的数量与排放的方式。一是社会空间，由一个教师和年龄相似的几十个学生组成，也是课堂教学的人际空间。从5～6岁以后，学生就开始在学校主要是在教室里生活了，除了睡眠和玩耍，没有其他活动比在教室里学习占有学生的时间更多的了。他们在学校里成长，在教室里成长。社会学把学校视为如军队、医院等一般的“全控组织”，即讲究纪律、全面约束、高度强制。这样，教室既是教学活动的固定场所，也是完成组织社会功能的最主要的空间。在教学社会学看来，教室从多方面规定着活动参与者的特征：师生之间发生十分频繁的人际互动；不平等的师生权力关系：教师是教室里的权威，掌控着教学的一切方面，他占用了较大的空间，他控制教学的时间及进度；他对不同的学生分配不同的学习机会，他根据学生的各种情况对学生进行社会分类（如选择班干）并对学生未来的社会分层作出预设，等等。因此，教室或课堂决非单纯是一个人们进进出出的公共场所，而是一个微型社会，是师生教育生活最重要的社会场所，是双方共同形成教育生活意义的社会场域（此处所讲的教育生活意义是一个中性词，不一定是积极的）。这是一个师生共处的场所，一个表露和释放情感的地方，人们既竞争又合作，正如有人所言，“课堂每天都充溢着炽烈情感，在这里人们心中的喜怒哀乐常常会不知不觉流露出来。当学生之间、师生之间进行交往时，他们就是在相互交流——无论这种交流是多么间接——各自的情感。这种情感的表示会影响到学生如何看待自己、看待自己的能力、喜好、价值。此外，自我感觉、自我评价、自我防御等诸多因素构成了学生的自尊，而且会影响到他们发挥智力的程度和形成教育抱负的方式。”[2]课堂（教室）实际上是一个学生与各种课程事件（显性和隐性的）相遇的社会性场所。教师的主要任务是“创造”这些课程事件，从而达到影响学生的目的。学生也不仅完全是被动地照单全收，而是通过改造或拒绝来表明自己对课程事件的态度。课堂成为教师与学生获得各种教育生活的意义的“社会空间”。
于是，教学活动、教室空间交织在一起，构成了师生极为复杂、具体细微的课堂生活。多勒(W.Doyle)等人从生态系统观的视角出发，认为“教师和学生就是生活在这个环境里的‘居民’，因而课堂乃是由‘居民’和‘环境’交互作用而形成的生态系统”。他们对课堂特征的描述，其实也是对课堂生活社会性的描述[3]：(1)多维性(multidimensional)。课堂充满了人、任务和时间压力。不同的人、不同的目标都要共享资源，要完成大量的任务。一个行动可能会产生多重效果。因而，教师所做出的任何一项决定都不是单纯的。(2)同时性(simultaneity)。课堂上每一件事几乎同时发生。一个教师一边解释概念一边注意学生是否听懂了，还要考虑是否制止正在说小话的学生。(3)难以预料性(unpredictable)。课堂节奏快，事件不可测。就算一切准备就绪，课仍有可能被打断：或停电，或有人生病，或窗外的噪音等。(4)公开性(public)。课堂是大家共享的活动场所，因而总是公开的。教师的一言一行都处于学生的注视之中。(5)历时性(history)。师生相处是一段“历史”过程。最初的“历史”影响着其后面的课堂生活。
二、符号和互动、情境和释义
符号与互动，是诠释课堂教学生活的一个十分重要的视角。对教育研究启发甚大的是社会学的“符号互动论”。
人是符号的使用者，人类的交往是一种符号性交往。符号指被人赋予意义的各种形象或标志，包括所有语言和非语言。符号是社会互动的基础和中介，人们正是通过运用、交流、解释各种符号而互动的。互动指人与人或群体与群体之间发生的交互影响。互动都是社会性的，故互动又称社会互动。社会互动是社会建构的基础。形形色色的互动形式造就了千姿百态的社会面貌。但无论社会互动的形式如何多样，都可分两大类：合作性的，如顺应、同化、互助等；对抗性的，如竞争、对峙和冲突等。互动是通过符号进行的，所以又称“符号互动”(symbolic interaction)与其他动物对比，人类已在很大程度上从本能的反应和生物的程序中解放出来，其主要标志就是运用各种符号的能力。凭籍这种能力，人们能将客观事物、思想以及他们的生活经历进行符号象征化，彼此交流与理解，并认识和适应世界。人类制造和使用符号，赋予符号以意义，借助符号进行交往，领悟和扮演角色，读懂及预期对方表现并作出合适的反应。心智和自我的产生完全是由于互动的缘故。没有互动，社舍意义上的人也就不复存在。因此，“人是生活的创造者”，社会本身是人的互动建构出来的。“社会是一种人类的产品。社会是一种客观的现实。人是一种社会性产品。”[4]作为社会性互动的产物，个人审视环境的刺激，领悟、想象和扮演角色，但人们在社会生活中的互动关系，并不是行为主义那种“刺激—反应”的简单关系，而是主体之间能动地解释符号意义的关系。个人对他人行为的反应不是源于行为本身的刺激，而是把他人的行为视为某种“象征”，产生对情境意义的个人理解，然后作出相应的反应。所以说，人的行为不是朝着一个预定结果单线展开的过程，而是一个积极的意义建构过程。
人的社会互动受什么因素的影响？在互动理论看来，人对情境的定义决定着人际互动。人有什么样的情境定义就有什么样的互动表现，人根据他对所处情境的解释与他所投射的意义来采取行动策略。因此，情境定义也是互动理论的一个重要概念。情境定义(the definition of the situation)又称情境界定，这一概念最早由美国社会学家威廉·托马斯(W.Tomas)提出，指个体对身处的环境、条件及状态的认识、界定、分类与解释，从而让自身与周围的事物相调适。它有三层意思：(1)整个社会情境，由客观环境、个人对情境的认识等部分组成；(2)个人对该情境的反应；(3)个人赋予情境以意义。人对情境的解释决定着人的行为性质和具体表现。托马斯认为：个人对情境所下的定义是真是假，有时并不重要，重要的是人所赋予的意义，“只要个人认为是真的，其所导致的结果也就是真的。”换句话说，如果人们把某种情境定义为真实的话，那么这一情境就具有真实的效果。
符号互动论的观照视角对教育研究的启示在于：第一，教育现象是一种不断建构出来的事实，并非是原来所认为的既存的理所当然的固定不变的东西，课堂生活是互动的产物，而不是教育目的、教学计划、大纲及教科书事先规定好的东西。第二，从微观角度研究课堂生活，使我们关注过去被忽视的活生生的有血有肉的教育生活。第三，把教育中的互动看成是一种解释过程，一种意义的创造过程，而非一种由教师到学生的被动复制式的接受过程。师生都在定义课堂，并且会有不同的解释，会以不同的自我概念去理解对方、理解教学、理解课堂生活，正是这种对于课堂情境的解释、适应、磋商或冲突，使课堂教学生活充满了丰富性和复杂性。课堂教学的好坏取决于师生之间反复摩擦与协商对话。第四，所谓教育知识的“客观性、公正性”其实是相对的，大量的教育知识都是社会、政治制约下权力互动的产物。
英国学者布莱克利奇等人的观点比较系统。他们以当代解释学为取向对课堂教学师生互动关系重新作了理论阐释。他们认为，课堂教学过程中的师生互动，实际上是一个师生不断定义课堂情境的周而复始的过程。课堂情境定义是指师生对课堂的角色、规则气氛、内容等方面的认识及反应。主要内容包括：师生各自的“自我概念”；教师对于学生的认识和学生对教师的认识；师生各自对于学校和课堂生活的理解及其相应的策略和磋商。[5]由于师生角色与地位的差异，他们对课堂的情境自然会产生各自不同的定义，为了使互动进行下去，师生常常需要借助“策略”来形成“磋商”局面，尽力使课堂的情境定义达成一致（尽管常常可能是表面上的、暂时的）。当师生课堂情境的定义一致时，课堂秩序井然，师生互动积极，反之则会导致课堂秩序混乱。教师采取的策略包括期望策略、动机策略、控制策略、保持身份策略、教学策略等；学生的策略更是五花八门，如取悦教师策略、捣蛋策略、取得同伴支持的策略、保持自尊策略，等等。为避免得罪教师，大多数学生有意无意隐瞒真实感受，想法讨好教师，或故意捣乱以引起教师的注意。因由于为学生处于弱势地位，几乎没有制度化权力，难以独立决定情境定义，其策略大多是对教师强权的本能被动的反应。教师竭尽全力维持秩序，学生想方设法寻求逃匿，互动的双方明争暗斗、此消彼长，教室的有序与无序、冲突与磋商交替出现，构成了一幕富有张力的课堂生活场景。
三、权力、控制及抵制
从权力的控制与抵制的视角研究课堂生活，也是近年来国内教育社会学界渐渐采用的一种研究思路。“权力无处不在，是因为它每时每刻、无处不在地被生产出来，权力无处不在，是因为它来自四面八方。”[7]
社会秩序（包括课堂秩序）是如何维持的？是建立在人们对规范的共识基础上，还是依赖权力机构及其强权人物的强制来实现？在这些问题上，向来存在着种种不同的看法，其纷争主要集中于对“权力”概念的不同诠释上。按通常的说法，权力是一种实际影响他人的能力。但这种说法太简单了。卢克斯指出，当我们论述权力时，其实是在论述整个世界的运作方式，我们在表达一种世界观，“我们日常不假思索地判断和比较权力时，通常知道自己的意思是什么，相互理解上也没有什么困难，然而一旦企图为该问题提供一种单一的一般性答案，却总归于失败，而且似乎注定要失败。”[7]因此，在谈论权力时，这里只能对几种有代表性的权力理论作一番总体考察：(1)冲突论或批判理论。其公认的鼻祖是马克思。在马克思看来，权力是经济关系中能够从根本上决定社会形态的一个面相。权力源于对财产的占有。由于物质相对而言总是稀缺的，对资源的争夺就不可避免地展开了，人类历史就是这样一部围绕物质资源的斗争史。物质资源与权力获得之间是一种循环式的关系；一个人拥有的物质资源越多，他就越能控制他人；而他越能控制他人，就越能获得更多的物质资源。对稀缺物质资源的垄断迫使其他人服从，权力统治关系就这样产生了。(2)韦伯的合法性理论。韦伯在权力问题上与马克思截然相反。马克思把权力视为社会的附生现象，而在韦伯看来权力是一个基础性的概念，他将权力定义为：“一个行动者能够任凭反抗而贯彻其个人意志的可能性，而不论这一可能性是建立在怎样的基础之上。”[8]韦伯勾勒出不同权力类型之间的差异，区分了合法性支配和不合法支配。合法性支配就是权威。这种权威使被统治者可能出于种种动机而接受命令，比如职责感、畏惧、“呆板”的习惯、个人好处、对统治者的忠诚等。合法性支配有三类：传统型支配、克里斯玛型支配和法理型支配。(3)功能主义理论。社会学家帕森斯将权力视为一种可无限扩张的资源，权力是一种转换能力（做……的能力）而非控制（对……的能力）。“我将为权力当作……一种一般化媒介”，所谓一般化交换媒介是指货币、权力、影响和认同。功能主义者认为，不能把权力化约为经济所有权，应该把权力看作是一种似无还有的虚拟物质，能够被交换、积累、分配和积聚。个人凭借其在产生权力的组织中所处的位置，可以获得在大小不等的权力。(4)福柯：权力的考古学。福柯被视为自马克思以来最全面透彻剖析权力的思想家。他对权势者极端反感和痛恨。他认为权力这东西始终是某些人有目的地施予他人的，控制手段主要是语言及其话语行动，也可以通过对他人身体的控制，借助规则和规章，从时间和空间上来限定他人的行动。权力散布于整个社会，权力永远是关系中的权力，相互流动、缠绕、绵延不绝。福柯的权力观尤其适合解剖现代理性化社会。它的原型便是监狱。如何使人们普遍顺从社会秩序呢？福柯认为普遍的办法就是监禁。这种监禁已经不是过去那种公开惩罚，而是变得隐秘起来，看起来更加仁慈，发展出了一整套新型的权力控制技术：纪律、训练和监视等。这一整套技术是如此有效，于是被普遍推广，为形形色色的“偏离者”提供了一种普遍化的监禁模式：穷人呆在收容所，疯子关进疯人院，病人送到医院，孩子得上学校，工人在厂房劳动。整个社会成了一个“规训社会”。
可见，权力是一种十分复杂的社会现象，内涵极为丰富，具有多种属性，应从各个方面加以剖析。权力既是一种属性也是一种关系，权力尤其“绝对具有关系性”，因为它源自“特定行动者在物质方面所占有的位置的关系体系”；权力的占有者和行使者既可以是群体也可以是个人，无论是谁都需依托于某种社会意志或强制因素，也就是说，权力是一种社会能力；权力的支配—服从关系既可能是单向性的强制关系也可能是建立于共同意志之上的自愿关系；权力本身是一种资源，也可以转化为诸如财产、地位等资源。
那么，接下来人们会问，权力现象是如何在课堂生活与教学活动中体现出来的？这应从两方面看，一是权力现象通过社会意识形态的控制贯穿课堂生活，二是借助于教师的微观控制手段作用于日常的具体教学行为中。
教学所以能够运行，是因为存在着社会控制，即社会控制是教学运行的社会基础。权力的实质就是控制，或者说，行使权力是为了达到对他人的控制。在社会学意义上，所有控制都是社会性的，都是社会控制。课堂控制是社会控制的一种。教师为了维持课堂秩序，完成所谓的“教学任务”，总是要行使权力和仰仗权威，从而控制学生、控制课堂。教学组织从现实实际情况看仍然是一个强制性组织。帕森斯认为，课堂教学的一个基本功能是使个体社会化，使个体履行社会角色。没有社会控制，则无法实现这一功能。但社会控制并非直接作用于教学和课堂，而是经由课堂控制（由教师实施）来体现，因此，课堂控制反映着社会控制，社会控制渗透于课堂教学中，其主要内容有：确立个体政治社会化方向的社会意识形态；保证控制得以运行的社会组织；在微观层面上的等级制和对权威的遵从，等等。这里特别值得一提的是社会意识形态。我们知道，社会意识形态的最大作用就是使人们的观念保持一致，使人们认可并接受某一集团的控制，从而使社会统治合法化。课堂教学作为一种制度化的社会活动，几乎不可能不负载社会意识形态的强大影响。教师是“社会代表”，承载着传递意识形态的任务。从学生方面看，他们既学习着知识与技能，更是在进行着社会学习，被灌输着，被“塑造”着，尤其是潜移默化地认同既存的主流价值观，同意统治阶级的权威性与合法性，并通过遵从行为使这种合法化得以实现。所以，学生的思想观念往往是其所处社会“法定”价值观的折射，如中国社会意识形态强调国家、集团或群体的价值取向，过于推崇“集体主义”，忽视、压制乃至泯灭个人的主体尊严和独特性，动不动就把有关表现斥之为“个人主义”，因而在课堂里就很难见到有个性的学生了，大量存在的是千篇一律统一规格的人，学生讲同样的话，写同样的文章。这并不是说我国的孩子天性如此，完全是环境所致。在日常的具体教学行为中，教师是如何运作权力、控制课堂的呢？这当然因人、因事、因情境而异。可能是正式的（制度性控制、明文规定的），也可能是非正式的（非制度性控制）；可能是显性的，也可能是隐性的；可能是民主的，也可能是专制的。盖哲尔和谢伦(Getzels,J.W.& Thelen,H.A.)从班级社会系统的角度，探讨了教师在课堂教学中的控制行为。他们认为，教师在课堂这一社会系统中的社会行为，通常受到两方面因素的影响，一是制度方面的（群体规范因素）；一是个人方面的（个人情意因素）。这两个因素的平衡和取舍，将会影响到教师在课堂教学中的控制方式。例如，约束个人情意的倾向，以适应群体规范的要求，就会偏向于专制型的控制；调整制度中的规范倾向，以适应个人人格的需要，就会偏向于民主型的控制。由此可得出教师的三种控制方式：(1)注重群体规范的方式；(2)注重个人情意的方式；(3)介于上述两者之间，强调动态平衡的方式。英国学者艾习黎(Ashley,A.J.)等人从另一角度对教师的课堂社会行为进行分类：(1)重视教育的社会化功能，致力于灌输社会价值，培养安分守己的人。以教师为中心。采用强制性的管教性的手段。(2)以掌握系统知识为中心。教师通过对学生的功利性要求（如获得毕业文凭）来进行课堂控制。(3)强调学习过程的重要性，满足学生身心发展的需要，教师处于辅导的地位，采用民主型方式。
无论教师行为是专制还是民主的、独裁还是合作的，从教育现实来看，其目的都是为了课堂控制，其中最显著的标志是学生表现出服从行为，换句话说，教师所期待的是通过控制课堂来使学生服从他——遵守命令、听从安排，即国人常讲的“乖”、“听话”。因此，“控制与服从”，就成了教师行为与学生行为之间的主要社会属性。
然而，学生并不总是百依百顺的。“任何权力关系都包含有反抗”，哪里有权力，哪里就有反抗；哪里有控制，哪里就有抵制。对于教师所施以的控制行为，学生也有不服从或反控制的时候。这时，教师和学生之间的行为就有可能变成一种对抗行为。华勒早在20世纪30年代就已论及这一问题，他的基本观点至今仍常被引用。教师与学生是两种具有不同社会属性的角色，教师是成人的代表，是秩序的化身，学生被视为不成熟且生性爱捣乱。由于双方各自的地位、文化资源和年龄等方面的巨大差异而导致的对课堂情境的不同界定，也由于教师或学生的某些偏差，学生产生不满、抵制乃至反抗。师生之间的对立、冲突不可避免地发生了，此时课堂出现失控局面。学生要努力以自发的方式实现自我，并想尽一切计策来达到目的，但学生的不服从行为较少直接或公开，因为教师的强大权威会令他们感到“鸡蛋碰石头”，因此，学生的抵制方式常常千奇百怪，甚至会表现出相反的举动，如明明对老师不满，却刻板地服从。华勒认为，在师生冲突的过程中，胜败是预先注定的，即胜利者几乎总是教师。从当代教育社会学的“抵制理论”来看，这一观点过于偏激。以阿普尔、吉鲁克斯等人为代表的“抵制理论”，认为学生并非总是失败者，他们有着自己的亚文化，常常能够主动地、创造性地适应学校生活。