幼儿元认知研究方法，本文主要内容关键词为：幼儿论文,方法论文,元认知论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要：幼儿元认知能力的早期发生和发展的研究难度很大。国际上最近出现的几种有代表性的研究方法，包括自然言语分析法、言语交流实验法、干预训练法、认知分析比较法等，运用这些方法能科学地揭示幼儿在元认知知识、元认知监视和元认知控制等方面的能力早期发展的特点。
关键词：幼儿 元认知 研究方法
中国图书资料分类法与分类号：B844.12
元认知是心理学研究领域近十多年出现的一个新课题。这一课题对于深入揭示人类意识的本质、开发人类智力和提高人工智能研究水平，都具有很重要的意义。
发展心理学家们对于元认知能力的早期发生和发展具有很强的兴趣。但这是一个十分困难的课题，难就难在运用什么方法才能使尚不太懂事的幼儿能理解心理学实验任务并成功地和研究人员进行思想交流。最近我们高兴地看到，发展心理学家们想出了一系列十分巧妙而又科学可靠的研究方法，使我们能透视幼儿心理的元认知功能的早期发生和发展。本文对一些主要的有影响的方法进行评价。
一、自然言语分析法
许多元认知研究都不同程度地依靠被研究者的言语报告。这里所说的“自然言语分析法”主要是指研究现实生活中（在自然状态下）幼儿的自发言语。据之可分析幼儿元认知心理功能的发生。该方法特别是在元语言学（metalinguistics）的研究中被广泛使用。 尽管从幼儿的言语中可以分析出元认知能力的表现，但遗憾的是，似乎过去没有人研究这些自然资料，也没有分析在现实生活中成人的哪些语言能促进幼儿进行元认知活动。现在运用这一方法去研究幼儿元认知的也不多。
当然，在研究幼儿的自发言语活动时，存在如何解释或分类的问题。比如， 在分析自然言语中关于儿童理解失败的指标时（Robinson &Robinson,1981），把儿童的语言从简单的“啊”到“你是什么意思”或“我不懂你的意思”都看成是“不理解”的表现。后者显然是理解失败的表现，但是其它的语句则很难说了。这些语句也可能是由于儿童找不到解决问题的办法时而流露出来的语言，但这不表示他们没有理解别人的语言。儿童不知道如何有效地解决问题不等于说他们并没有理解到问题的存在。而且，如果把儿童的评论语言作为理解指标的话，那么怎样看待他们的迷惑不解的表情和沉默不语呢？如果没有严格的实验控制，我们就很难科学地解释幼儿的自发语言。因此，心理学家在研究幼儿元认知能力时常常运用实验控制手段来引发幼儿的言语，然后再收集并分析这些言语内容。这才是更加科学可靠的研究方法。
二、言语交流实验法
在幼儿元认知的实验中，最常用的典型情境是口头言语交流，因为幼儿已初步具备了说话和听话的能力。在一个研究幼儿言语交流技巧的典型实验中，让两个幼儿分别坐在不透明屏风的两侧，发给他们一些材料，通常是图片，然后让一个幼儿（说话者）对某张图片进行描述，另一个幼儿（听者）从事先复制好的另一套图片中找出同伴所描述的那一张。研究者感兴趣的课题是，说话者言语表达的质量，幼儿对表达质量的判断，幼儿对于听者的选择正确或不正确的原因判断。
在这一类实验中，最常采用的方式是幼儿或者当说话者（说给实验者听，然后由实验者向他们提供信息模糊性的反馈），或者当听者（要求他们依据实验者模糊的指导语去行动）。在这两种情况下，都是考察幼儿是否能意识到信息模糊性是交流失败的原因（元认知知识），并据之进一步调控自己的行为。实验发现，在实验中作为“说话者”的幼儿，向实验者模糊不清地描述了所要选的图片之后，实验者作出了错误的解释，然后问幼儿“我们怎么才能确保下一次选择正确呢？”其中一些儿童的言语判断和非言语行为已表明他们认识到了含糊的信息会导致交流失败，因此他们会对实验者说“我还要告诉你更多的条件”，或以其他方式将信息补充完整。而多数幼儿则未发现信息的模糊性，他们会告诉实验者“你应该再仔细想一想”或“下一次我们能选对的”。
作为听者的幼儿，在实验中倾向于一听完别人的言语描述（哪怕是模糊不清的描述）就开始行动。他们觉察不了信息的模糊性。
值得注意的是，那些认为模糊信息已经足够了的儿童，当他们试图解释信息时却在言语上或非言语行为上表现出吃不准的样子，例如他们脸上会显现出迷惑的神色，可能感到犹豫不决，说出“有两种可能呀”之类的话语。弗拉维尔（Flavell，1981）认为， 这些儿童可能没有意识到自己感到迷惑，也可能意识到了这种迷惑但未觉察到这种“吃不准”的意义。然而，确有部分儿童虽然不能判断出信息是模糊的，却显然已意识到问题的存在。他们一方面坚信说话者表达得很好，另一方面又怀疑或否定他们表达的内容的正确性。
这一现象在别的一些研究中也得到了证实。在鲁宾逊和鲁宾逊的研究中发现（Robison & Robison，1987）， 对模糊信息的解释感到困难的儿童，他们并未意识到自己无法从两种可能的解释中辨别出正确的答案。他们知道遇到了困难，但并不知道困难来源于说话者的言语模糊性。看来即使儿童意识到了他们在理解上遇到了困难，并不足以使他们觉察到这种困难的根源。
无论儿童对“不确定”的意识是否有助于找到交流失败的确切原因，它都直接影响着儿童是否运用恰当的策略去处理那种不确定性。儿童处理这种不确定的策略之一是追问法。至少在实验室条件下年幼的儿童比年长的儿童更不易提出这种力图弄清别人意思的提问。越少提出这种问题的儿童，其识别出信息模糊性的可能性也越小。但是，如果对他们进行一系列鼓励提问的专门训练之后，他们就能学会提问，尽管他们仍可能坚信那些含糊的信息是足够的、充分的。或许他们只是将提问作为解决怎样解释言语信息问题的一种可能方式，认为只要自己充分地努力，没有额外信息同样也能很好地作出正确的解释。就是说，儿童可能学会运用某种恰当的策略去处理所意识到的问题，但他们并不一定知道策略为什么是适宜的。研究者因此推断，知道策略为什么管用的儿童能更有效地运用策略。这就为进一步研究提供了课题。
三、训练干预实验法
从言语交流实验的结果可以看到，幼儿尚不能明白交流失败的原因来自于交流信息的模糊性。但是，能否通过一定的训练（或教育干预措施）来增进其元认知能力呢？研究者们因此采用了以训练（或干预）为自变量的教育实验。在这类研究中，有效的教育方法成了主要的研究内容。至少，研究者们就如下三个方面的自变量进行了研究。
（一）元认知知识传授的研究
前已述及，幼儿意识到自己没有办法依据实验者的模糊的指导语去行动，并可能追问，但不一定能意识到问题根源是“言语交流信息的模糊性”。实验证明，如果在这种困境中，明确告诉幼儿，信息本身的模糊性是导致交流失败的根源（元认知知识），就能提高幼儿对信息交流前提条件的意识。只有间接或直接地告诉儿童：他人的言语表达可能包含有糊模不清的地方，儿童才会把自己内心的“吃不准”看成是信息模糊的一个标志。
在一个实验中（Robinson & Robinson，1982）， 研究者要求儿童指导实验者或其他小孩如何去搭一个模型或完成一个拼图任务。结果证明，幼儿元认知知识（例如，对指导语质量的判断和交流失败责任的判断）总是和他们指导的好坏呈很高的正相关。儿童所具有的言语交流的元认知知识越准确，他们的指导语中包含的关于如何拼图的信息也就越多。
（二）引发冲突的研究
皮亚杰认为，冲突是儿童心理发展的动力。皮亚杰认为，之所以与同伴的交往能促进幼儿心理的发展，是因为在交往中幼儿更容易意识到自己和他人之间存在的认识上的冲突。皮亚杰在陈述这一论点时，并未做相应的实验。直到80年代，多依斯等人（Doise & Mugny，1981 ）才做了大量实验，证明一些不能守恒的幼儿在与同伴的交往和“冲突”中，变得能作出守恒的判断。
关于元认知训练的研究也检验了引发冲突的作用。在一个实验中（Robinson & Robinson，1986）研究者以4岁和5岁的儿童为被试， 分为练习组和指导组。练习组幼儿与实验者一起玩游戏，轮流地进行听和说的交流（角色变换有助于体验到“冲突”）。指导组幼儿也进行相同内容的听说练习，并且被告知什么时候和为什么听者不理解说话者的意思。两组幼儿每天练习半小时，持续六周之后进行即刻测试和延迟后测。实验结果发现，指导组儿童不论是任务完成的水平还是元认知知识的掌握程度，都比练习组儿童有更显著的提高。但两组幼儿的两方面水平都比原来有所提高，并且在延迟后测中也没有降低。这证明，交往中的冲突能促进幼儿元认知的发展，将冲突和元认知知识的传授结合起来，这种训练方法的促进作用更大。
另一项研究（Silbereisen & Claar，1982 ）依据认知发展的冲突模型来考察家长教育的有效性。该研究以五岁幼儿为被试，先对他们进行言语交流任务的前测，即被试描述某一张图片以指示实验者从配套图片中选出该图片。然后将被试分为两组，实验组在完成另一项言语交流任务时让其父母在旁边观察并可以给孩子提供帮助；而控制组独立完成任务。最后对两组幼儿进行后测。结果实验组和控制组前后测之间的差异并不显著。在旁观察的父母显然未能成功地教会孩子们怎样更有效地交流。实验者对父母和幼儿间的交互作用进行分析后发现，父母没有运用“引发冲突”的策略，父母们既没有经常启发幼儿提问，也没有提出和幼儿的语言相对立的问题。相反，他们一般给予相当含糊的指导，例如，“你应该说得更清楚一些”。紧接着和父母的面谈也表明，他们不具备幼儿元认知发展的心理学知识。
（三）引发正确行为的研究
关于元认知训练的实验还检验了知道“怎样做”和知道“为什么这样做”的不同作用。在一项实验中（Robinson & Robinson，1982）， 将幼儿分为三组。第一组在叙述之后得到实验者提供的“我没有理解你的话因为……”之类的元认知信息，在此条件下幼儿的行为并未受到影响。他们有关言语信息含糊性的元认知知识也没有增长。在第二种实验条件下，实验者设法让幼儿知道如果言语表达模糊不清应由说话者负责，但并不提供关于听者是否理解了的反馈信息，这一组幼儿的元认知知识有所增长。在第三种实验条件下儿童的进步最大，对于这一组儿童，实验者既告之“我没有理解你的话因为……”，也鼓励他们在行动上加以弥补。这一实验似乎证明：只是提供交流失败的信息还不足以发展儿童关于言语模糊性的认识。但是，以某种方式鼓励儿童完成任务就足以增长他们相关的元认知知识。
当然，这一结论是否正确，还有待检验。或许，对于年幼的儿童这样做是有利的，内隐的学习比外显的学习效果更好。因此，我们要回答的或许更严格地说应该是这一结论在什么条件下成立。这一问题还需进行一系列更精细的实验研究。
四、认知分析比较法
元认知研究是在信息加工的认知心理学的基础上发展而来的，必然在研究方法上也留下了认知心理学的特点。在分析为什么幼儿元认知能力比成人差的时候，研究者们运用了认知分析的方法。
布朗等人（Brown & de Loache，1978 ）以“新手——专家”这一维度来描述小孩和成人之间的差异。他们指出，在任何工作中新手不仅表现出缺乏完成任务所必需的技能，而且还表现出“他们的行为缺乏自我意识的参与和智力上的自我调节”。他们推测，心理发展上的和实验任务上的从新手转变为专家的过程遵循了如下的模式：首先，新手不具备或几乎没有智力上的自我调节能力；然后，当所扮演的角色和所涉及的加工过程变得熟悉时，开始偶尔会出现有意的自我调节；最后，当必要的成分被过度学习（overlearned），他们的操作变得相对自动化， 于是可称之为是一名“专家”。
如果在某项任务中儿童是专家，成人是新手，那么，就能更清楚地体现出依据“新手—专家”来描述年龄差异的优点。 在一项实验中（Chi，1978），被试是儿童棋手和棋艺较差的成年人， 任务是让他们预测自己回忆棋子位置的正确率，结果发现两组被试间的预测准确性并无显著差异。年龄差异的消失似乎证明了布朗所设想的元认知发展的规律性：儿童在某一专门领域的知识经验达到熟练程度时，就能具备这一领域的特殊的元认知能力，而成人则能在不熟悉的领域中调用已经形成的一般元认知能力。所以两者之间的年龄差异消失了。
而沙茨（Shatz，1978 ）则依据信息加工容量的观点来分析元认知活动的发生。沙茨认为，仅仅当加工容量没有被当前处理的任务完全占据时意识调节才会发生。因为成人所掌握的知识比儿童更熟练，更自动化，占据的短时记忆容量更少，所以更可能拥有从事元认知活动所必需的加工容量。进而，元认知活动又促进了任务的完成更加成功和高效，这成了元认知使用的正强化，因此促使人留出更多的容量去进行更多的元认知活动。
沙茨用实验证明了自己的观点。在一个实验中让4岁和5岁的幼儿挑选适宜的玩具，当玩具较少时两组儿童都能很好地完成任务，但玩具的数目增加之后，4岁儿童完成任务的情况有所下降。而且不出所料， 年龄较大的儿童更加可能对他们的选择给出适当的理由。这些结果表明，减少对信息加工容量的占用将增大元认知活动发生的可能。
以上介绍的四种研究方法虽然不是全部（例如，我们已比较熟悉的元记忆研究方法就未包括在内），但已包括了研究元认知发生的主要方法。关于这些方法，我们不需要评价谁优谁劣，最好是仔细地分析这些方法，鉴别它们分别适用于研究什么。只要我们综合使用各种方法，我们就更有可能描绘出一幅元认知早期发生的最好图画。