案例诊断：自发游戏区怎么玩，本文主要内容关键词为：案例论文,游戏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近期，在教室外的走廊空出一块大的场地，教师开设了自发游戏区——“好玩区”。在这个区，幼儿可以玩自己想玩的游戏；可以自己玩，也可以和同伴一起玩。在这个区，教师没有提供精心设计和准备的玩具，也没有规定区域主题和活动规则，一切由幼儿自主。一次谈话活动后，教师让幼儿在这个区自由游戏，幼儿顿时傻了，不知道要玩什么、怎么玩。和当初新设立的活动区轰轰烈烈的“抢位大战”相反，来“好玩区”玩的都是在“热门区”没位置的幼儿。就这样，“好玩区”默默地开放了，第一次来了8名幼儿，他们很自觉地分成4组，坐在椅子上聊天，不知道是真聊还是假聊，看着他们好像挺无聊的。 第二次活动时，教师不断地提醒幼儿在“好玩区”自己想玩什么就玩什么，可参与“好玩区”的幼儿就是简单地把其他活动区的玩具搬来，画画的画画，拼塑的拼塑，“好玩区”成了班里的“冷门区”。 第三次活动时，教师坐不住了，把整个教室变成了“好玩区”，让幼儿在教室里玩他们能想到、能拿到、能找到的玩具，幼儿找来各种玩具混在一起，桌子摆满各种玩具，幼儿玩得非常开心，开始找到感觉了，不过毕竟在教师的眼皮底下还不敢放得太开。 最后“好玩区”还是回归走廊的区域，避开了教师的视线。第四次，第五次，第六次……幼儿每天都变着花样玩，越玩越开心。每天“好玩区”都是班里最热闹的区域，幼儿甚至想了很多方法“抢位”：有提早来幼儿园的，有请同伴帮忙占位的……就连平时坐不住的“小捣蛋”到了“好玩区”都不舍得离开，甚至是几块小花片他们也能变着花样玩好久。幼儿在“好玩区”玩得非常开心了，可教师和保育员就惨了。幼儿玩得很自由，收拾起来却很头痛。每天望着一片狼藉的走廊，教师想了很多方法让幼儿帮忙整理，可都没收到特别好的效果，走廊一乱，教室也跟着乱，甚至很多好的玩具被拆了另作他用，眼看着班级的玩教具毁坏了一大半，教师赶紧把“好玩区”取消了。宣布取消“好玩区”后，一切都没有变，甚至进区卡也没拆，可幼儿很自觉地回到了以前的那种状态，“好玩区”成了无人区。唯一不同的是，班级很多活动区有了“好玩区”的影子。 问题：为什么第一次游戏时，“好玩区”的幼儿会“傻”了？为什么后来又热闹得不可“控制”？自发游戏区到底该怎么玩？（南安市实验幼儿园 陆丹青） 真正的游戏是适应幼儿内部需要产生的 游戏应是一种轻松、松散、休闲、自在的娱乐活动。幼儿可以通过游戏进行学习，教师可以利用游戏促进幼儿发展。但真正的游戏应来自于幼儿本身，是适应幼儿内部需要而产生的。游戏一定是幼儿主动的、自愿的、愉快的活动，是幼儿最喜欢的活动。幼儿在游戏中可以体验到兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验等。这些感受让幼儿无论在心理还是生理层面，都会觉得游戏是有趣而快乐的，并且觉得自己就是游戏的主人，对游戏产生迫不及待的兴趣。 案例中的幼儿，在“好玩区”开设初期，竟然不知道要玩什么、要怎么玩。也就是说，幼儿在面对自己最喜欢的活动时却不知所措了。一定是平时玩的游戏变了味。反观“好玩区”外的其他活动区，教师提供了很多精心设计的玩具，还有规定的区域主题和活动规则，幼儿在这些活动区中“得心应手”，甚至在创设区域伊始还“轰轰烈烈地抢座位”。看来，教师为幼儿准备的“游戏温室”让幼儿变得不会游戏了，导致幼儿游戏逐渐依赖于教师预设的各种环境和条件，一旦这些环境和条件没有了，幼儿便不再具有游戏的冲动。 幼儿不会游戏，与幼儿游戏的本质相悖。关于游戏的产生，维果茨基认为，儿童发展到一定阶段，当出现了大量超出儿童实际能力的、不能立即实现的愿望时，游戏便产生了。因此，幼儿游戏的产生并不需要依靠教师。幼儿在幼儿园中游戏，教师可以通过为幼儿提供材料、创设游戏环境，促成幼儿提高游戏的水平，并且在游戏中获得身体、认知、社会性、情感等各方面的发展。但是，如果由于教师创设的环境剥夺了幼儿主动游戏的机会，使得幼儿难以掌控游戏的内容、形式、材料，游戏的过程变成是幼儿完成教师布置任务的过程，那么“幼儿游戏”则变成了“游戏幼儿”，结果必然造成幼儿逐步丧失对游戏的主动性，甚至失去对游戏情境进行想象，以及自主制订游戏规则的能力。 由此看来，尽管幼儿园中的游戏环境是由教师创设的、游戏材料也是由教师提供的，然而教师并非幼儿游戏的主人，幼儿的游戏也不应由教师主导。相反的，教师更应该成为幼儿游戏的“仆人”，所作所为旨在让幼儿主动、自由、充分地游戏。当然，在游戏过程中，教师也并非一味地只做“仆人”，教师还可以提高自己的地位，成为幼儿游戏的“高级玩伴”，以玩伴方式在游戏中潜移默化地对幼儿进行引导，这样的方式也是幼儿易于接受的。（上海市长宁区教师进修学院 汪光珩） 幼儿游戏的自由建立在活动常规基础之上 没有规矩不成方圆，每一个独立的人，都是社会的人，如果没有法律法规约束人的行为，放任一部分人自由，势必会造成另一部分人的不自由，因此，任何自由都是相对的。幼儿园的教育是群体教育，每一个班级相当于一个“小社会”，每名幼儿在“小社会”中获得的自由也是相对的。案例中，教师为了引导幼儿自发游戏，尝试创设“好玩区”，从理念上看，是符合幼儿身心发展需求的，但在实际操作过程中却遇到了问题。这是因为，班级人数众多，每名幼儿都在教室里玩他们能想到、能拿到、能找到的玩具，每个幼儿想怎么玩就怎么玩，这种完全放任自流的状态，使幼儿如脱缰的野马般兴奋，幼儿以自我为中心的创造过程，易损坏班级其他玩具的原有功能，幼儿自由地挪用玩具，易造成其他幼儿寻找材料不方便……自由过度，必然产生“班级成垃圾场”的现象。 混乱的环境会影响幼儿思考，不利于培养幼儿的逻辑性和条理性，不利于幼儿养成用大局观思考问题的习惯。因此，教师支持幼儿自发游戏的过程中必须思考，如何引导幼儿建立必要的常规，避免不利幼儿发展的因素产生。在教育实践活动中我们发现，预设的活动，并非都是幼儿不喜欢的，如果预设活动策划得既符合幼儿的兴趣，又能激发幼儿参与的积极性，幼儿是乐于享受活动带来的愉悦的。预设活动中隐含的游戏规则，需要幼儿依靠自身的意志力去遵守和适应，并调整控制自己的行为，所以预设活动在培养幼儿的秩序感、收拾玩具的责任感方面都有重要的作用，教师不能因为自发游戏的独特价值，而忽略了预设活动的教育价值。 理想的教育方式，应让两种类型的活动取长补短，共促幼儿发展。案例中，自发游戏发展的过程。经历了“走廊的‘好玩区’和其他区并存——全班都成‘好玩区’——‘好玩区’回归走廊——取消‘好玩区’”四个阶段。个人认为，可以尝试再回到起点，让“好玩区”和其他区域并存，共同促进幼儿发展，当然“好玩区”的指导策略是需要改进的。（南平市延平区实验幼儿园 张小英） “自发游戏”不是天马行空，也需要有所依托 自发游戏区，幼儿可以自主选择玩的时间和材料等，这有助于幼儿按照自身的意愿开展游戏，有利于幼儿创造性的发挥。因此，教师划定一个相对固定的区域，不提供材料，不规定玩法，幼儿想怎么玩就怎么玩。但由于幼儿年龄小，思维呈现具体形象的特点，自发的游戏也必须借助一定的材料，所以案例中“好玩区”的幼儿“傻”了。可见，自发游戏区即使不提供材料，教师也应该给予启发或引导，才能充分调动幼儿参与活动的主动性、积极性，激发他们的操作、探索欲望。 个人认为，自发游戏本身就是为了满足幼儿自发性的想法创设的，应该是作为其他结构性、规定性的区域（如图书区、结构区、主题区等）的补充，而不能是随心所欲的“大拼盘”。例如，一位教师带幼儿在操场边散步，发现了一根长长的塑料软管，经过商量一起带回了教室，讨论软管的作用时，有的幼儿建议放到美工区做长颈鹿的脖子或大象的长鼻子，有的幼儿建议放在建筑区做轨道，有的幼儿建议放在探索区，可以把球从一头放进去看看能不能从另一头出来……教师趁机建议：新设一个区域叫“好玩区”，把它放到“好玩区”里。自由活动时，不少幼儿自由地去玩，一段时间内这根软管有了生动有趣的造型，幼儿也有了很多新的发现。从此走廊就成了自发区，教师不断地动员幼儿带来许多可塑性强的材料，根据不同的新材料幼儿创造性地玩起来。 自发性是幼儿身心发展到一定程度对游戏的自然需要。自发游戏区，可以针对一些刚刚发现的新材料，还不能确定或不愿意限制其作用而鼓励幼儿自由想象和发挥。案例中的“好玩区”，没有任何倾向，没有任何主题，只是满足了幼儿“猎奇”的欲望，甚至鼓励幼儿将所有的东西搬进去玩，最终也造成了取消“好玩区”的悲剧。 个人认为，无论是新开辟的区域还是旧的区域，只要是幼儿玩的区域，都应该讨论并形成明确的规则。如有些玩具是可以跨区玩的，有些玩具只能在比较固定的区域内使用；有些玩具是可以任意拆卸和组装，有些玩具是不允许随便拆弄。即使是自发游戏区，除了人数的限制、声音音量的常规控制外，也还要一些属于这个区域的规定，才能保障各种项目进行。如最起码的安全要求还是要的，“长的容易戳到别人的东西不能带到好玩区里去”“尖的容易伤到自己的东西要注意”“好玩区里也不可以大声喧哗”“图书不能带到好玩区里玩”，否则会出现案例中的“惨”了、“乱”了、“疯”了！（江苏省如皋市东皋幼儿园 尤素敏） 不能用“上课”的思路组织游戏活动 虽然大多教师都知道幼儿园应以游戏为基本活动，但在许多教师的教育教学思维中，集中活动还是组织幼儿活动的主要形式，所开展的游戏活动并没有真正体现游戏自由、自发、自主的基本特点，“自发游戏区”的命名就是最好的说明，自发原本就是游戏的特点之一，“自发游戏区”的命名说明之前开展的游戏并不是真正的自由、自发、自主的活动。案例中的教师在实践中能真正意识到幼儿自发、自主、自由的重要性，开展“好玩区”活动实属不易，迈出可喜的一步。只是教师还没有掌握到游戏活动的组织方法，“上课”的思路依旧存在。 首先，“自发区”的产生和结束都由教师掌控，失去“自发”的意义。教师决定要开展自发游戏，先谈话后让幼儿玩，就像上课一样，来个引入“你们开始玩游戏吧”，一声令下后统一行动，这样玩出来的游戏又怎么可能是自发的？取消“好玩区”也是同样，因为教师和保育员实在受不了活动室的“乱”、玩具被破坏等，强行要求幼儿不许再玩这个“好玩区”，而不是因为幼儿不喜欢玩，“好玩区”自然消失。自发游戏的开展应该来自幼儿的需要，是幼儿自己发起的。教师空置一个区域是对的，可以让幼儿有需要到这个区玩自己的游戏，平时的自由活动或区域活动经常可以看到一些幼儿在玩自己的游戏，但都因条件限制或被教师制止而使自发游戏“流产”，或只是粗略地玩一会就结束了，因此要为这样的游戏提供便利条件，协助幼儿发展，推进幼儿自发游戏。个人认为，这样的游戏是发现一个、发展一个、推进一个，逐步产生、发展和完善。案例中由于幼儿没有自发游戏的习惯，教师帮助幼儿“找点感觉”也不失是个好办法，只是过于急切了。 其次，从“高控”到“自由”的落差过于悬殊和突然，中间没有过渡期。案例中开设“好玩区”过于快速，没有一个过渡期，幼儿平时习惯被控制，一切都是统一行动，突然面对一个空空如也的区域，可以“为所欲为”，可以随意搬玩具，可以爱怎么玩就怎么玩，幼儿很不习惯，也就“傻”了。平时幼儿在幼儿园是“一切行动听指挥”，幼儿没有自己的空间，自然也就没有“自主的游戏”，教师让他们玩自己的游戏，当然“懵”了。因此，这种自发游戏应该是个逐步放开的过程，从局部开始，比如减少统一行动的指令，减少统一的时间安排等，一步步来，让幼儿从心理上慢慢地从成人的高控中解放出来。 再次，在区域中没有逐步建立相应的规则，没有相应的规则就没有自由。在幼儿园的集体生活中，没有一定的规则肯定是不行的，那就真的是乱了。幼儿在玩的过程中会出现各种各样的问题、矛盾和争端，这些都没关系，关键是怎么解决，这是幼儿学习很好的契机，教师应协助幼儿一起来解决问题。所以，教师要先了解问题并分析原因，比如收拾玩具的问题，为什么幼儿总是没办法把玩具收拾好？是懒，还是不会收拾？还是他们玩了一半舍不得收？又如拆玩具的问题，教师要思考：玩具为什么会被拆？被拆的玩具是不是就是坏的？如果原来这些好好的玩具却没人玩，是否被拆更有价值？我们该提供什么样的玩具材料才符合幼儿游戏的需要？分析清楚再采取应对的措施，形成相应的规则。 可见，教师应该有关注过程的游戏观，在幼儿的游戏中扮演好自己的角色。平时对于区域活动的评价，教师关注更多的是幼儿会不会玩自己所提供的玩具和事先确定的主题、在活动中幼儿玩得怎么样，而很少去关注幼儿是怎么玩的，当我们更关注结果的时候，我们就会急于指导幼儿，甚至“教”幼儿玩，使游戏失去应有的价值。其实，当我们更关注幼儿游戏的过程时，我们会静下心来，耐心地观察、接纳幼儿的行为，努力成为一个合格的玩伴，这时我们扮演的是一个观察者、协助者的角色。（南安市教师进修学校 杨凯红） 教师的细心观察是引导幼儿游戏的关键 如果教师细心观察了幼儿，情形可能就有所不同了。教师就能甄别幼儿的学习行为，正确地判断幼儿的学习行为是积极而有效的，还是低级而无意义的。如果教师细心观察，就会发现“好玩区”的热闹只是活动的表面现象，幼儿只是因为桌子上摆满各种玩具这一新鲜的情景刺激了他们的视觉神经，以及游戏规则的瞬间撤换令他们兴奋，兴奋将他们隐藏在内心深处放纵等消极的意识释放出来。案例中的教师其实已经预感到“幼儿在教师的眼皮底下不敢放得太开”，当幼儿确定真的可以想干什么就干什么的时候，他们这些放纵的想法因得到许可而瞬间爆发起来。如果教师及时观察，教师就会对幼儿破坏或改造玩具行为进行甄别，并与幼儿建立规则，从而避免案例中出现的“一片狼藉”的游戏场景。 案例中，教师已经惊喜地发现“连平时坐不住的‘小捣蛋’到了‘好玩区’都不舍得离开，几块小花片都能变着花样玩好久”，这也是教师期待而赞赏的学习行为，如果教师再多次地观察，就会在班级中多次发现并放大这样的学习行为，班级幼儿的学习行为就会发展成为这样的情景：幼儿的神情专注、安静，游戏行为井然有序，同伴之间的交谈严肃、认真，他们因太过于专注某项工作事务的探究，而无瑕表达兴奋、喜悦之情。 如果教师能持续而深入地观察，就能够协助幼儿找到自主学习的方式。首先，教师会帮助幼儿建立目标意识，即帮助幼儿规划自己的学习活动。她会协助幼儿聚焦话题讨论，比如，在“好玩区”我们可以玩什么，要准备哪些游戏材料，要做哪些准备，鼓励幼儿之间合作筹备游戏材料，积极参与小组讨论与设计游戏，鼓励幼儿策划自己的游戏活动。其次，教师会帮助幼儿实现自我管理。教师会在活动结束后组织幼儿回顾自己的学习活动，今天你们做了什么，发现什么问题，这些问题可以继续发展吗，要如何完善……教师会在回顾中理解：游戏规则要在问题中产生，是因幼儿的游戏需要而设置，并在幼儿的讨论中形成。（泉州经济技术开发区实验幼儿园 郭碧蓉）