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修回日期：2010-03-17
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2010)06-0010-04
课程存在不同的层次，美国课程专家古德拉德(J.I.Goodlad)等人将课程分为五个层面：理想的课程(ideological curriculum)、正式的课程(formal curriculum)、领悟的课程(perceived curriculum)、运作的课程(operational curriculum)、经验的课程(experimental curriculum)。[1]其中，理想的课程与正式的课程这两个层面的课程是文本课程，是显性的课程，而领悟的课程、运作的课程、经验的课程是非文本课程，是隐性的课程。教师对课程的理解领悟、运作实施使教师将外在于学生的文本课程和教师自身这种潜在的课程融合内化为教师层面的课程，进而有可能将教师层面的课程有效转化为学生层面的课程。在教师层面的课程活动中，教师会自觉或不自觉地基于个人的知识和能力理解与感悟课程，将个体的人生体验与社会阅历融入课程活动，将个人的情感、态度与价值观渗透在课程活动中，并将自身的人格品质形象转化为潜在的课程，同时用自己独特的思维方式方法建构与反思课程，并在课程活动中创造与生成鲜活的教育性经验，这些鲜活的教育性经验构成课程的一部分。在这个过程中，教师既是课程的一部分又是课程的创造者，“教师即课程”(teacher as curriculum)。
一、教师即课程的内涵
教师即课程内涵包括以下两个层面：一方面，教师是课程的内在要素之一，教师是课程的一部分，教师是重要的课程资源；另一方面，教师是课程的开发者与创造者，教师创生课程。
(一)教师是重要的课程资源
一个优秀的教师就是一本好书，这实际上隐含的是：教师也是重要的课程资源，教师可以成为课程。吴刚平教授按照课程资源的功能特点，将广义的课程资源分为素材性资源和条件性资源。作用于课程并且可以成为课程的素材或来源的属于素材性资源；例如，知识、经验与技能，活动方式与方法，情感态度和价值观以及培养目标等就属于素材性资源。作用于课程但并不是形成课程本身的直接来源的属于条件性资源，条件性资源在很大程度上决定了课程实施的范围和水平；例如，直接决定课程实施的范围和水平的人力、物力和财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等，就在条件性课程资源之列。[2]因此，一方面，在课程活动中，教师的知识与能力，情感、态度与价值观，思维方式方法，人格品质形象，人生体验与社会阅历等方面正好是一种素材性课程资源。这种多样的富有生命意义的素材性课程资源渗透在课程活动中，这才使得我们课堂教学更富有生命活力。可见，教师是一种重要的素材性课程资源。另一方面，教师的素质与能力影响教师识别课程资源的范围、开发与利用课程资源、发挥课程资源的有效性等活动；同时，教师不仅是课程实施的首要条件，教师还是影响课程实施的广度与深度的人力资源，因此，教师还是一种条件性课程资源。从上面的分析，我们可以发现教师既是一种素材性课程资源，又是一种条件性课程资源。事实上，优秀的教师就是优质的资源，他们对课程的有效实施有重要价值，他们对学生而言有重要的发展价值。总之，教师是一种重要的课程资源。
(二)教师是重要的课程创造者
课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。[3]在课程实施过程中，教师会基于自己的课程理解创生课程。教师会对课程有自己的理解，如教师会对课程的本质、价值、要素与结构及课程中人的作用、地位、特点等方面有自己的理解。具体来说，教师会对课程知识有基本的理解，如对知识的内涵是什么、有什么价值、有哪些类型等方面有自己的理解；教师对学生有基本的理解，如学生的个性特征、兴趣、爱好、需要、知识能力水平等方面有自己的把握；教师会对教育价值观有自己的理解，如教师以生为本的观念，教师的全面发展的发展观，教师的解放儿童、培育儿童热爱生命的教育观等方面有自己的认识；教师是历史中的人，是具体的个体，教师具有其独特而丰富的教育经验与个人知识，教师有自己的教育信念。总之，课程是教育性经验生成的过程，而教育性经验生成的过程必然是一种创生过程，是人的创造性发挥的过程。正是因为课程存在履历性或过程性，课程才有可能为教师与学生所创生。
上述的教师即课程两个层面的内涵是不能割裂的，“教师是重要的课程资源”与“教师是重要的课程创造者”是相互交融、有机联系的。事实上，教师的知识与技能、情感态度与价值观、人格与形象、思维方式方法、人生体验与阅历是教师课程创生的基础，而正是由于教师实现课程创生才使得教师成为一种鲜活的课程而非一成不变的课程，才使得教师成为一种体验感悟的课程，才使得教师成为一种动态生成的课程而非静态预成的课程。
二、教师即课程的表现形态
教师即课程有多种表现形态，笔者认为主要有以下三种表现形态：隐性的课程、经验的课程、生成的课程。
(一)隐性的课程
教师是重要课程资源，教师的情感态度与价值观、思维方式方法、人格品质形象、人生体验与生活阅历在潜移默化地对学生产生着重要的影响。在这种潜移默化的影响过程中，教师表现为一种隐性的课程。20世纪50年代英国思想家波兰尼提出了隐性知识(implicit knowledge)的概念。隐性知识是相对于显性知识而提出。他认为显性知识是能系统表述的知识，例如，用书面文字表述的知识、用图表表述的知识及用公式表述的知识。还有一种知识是隐性知识，隐性知识是不能系统表述的知识，例如，人关于自己的行为的某种知识。他还认为隐性知识是大量存在的，而且远远超出了显性知识的数量。这两种知识构成人类知识的总体。关于隐性知识的特点，他认为有以下三点。第一，隐性知识不能通过文字、符号及语言予以逻辑说明，是一种准语言(pre-verbal)知识。第二，隐性知识是个人化的知识。但这并不代表它不能传递，师徒制就是很好的例子。第三，隐性知识具有非批判性，它是人们通过感性、知性或理性的直觉获得，不是理性批判获得的。[4]从上面对隐性知识的分析，我们可以发现教师的情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象等方面对学生产生影响不是通过文字、符号及语言进行逻辑获得的，而是非逻辑的；教师的情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象是个体化的，因为每个教师是具体的个体，他们的情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象等方面是个人化的，所以是非公共化的；教师的情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象也不是理性批判获得的，是耳濡目染获得的，是学生直观感受的。所以从上面的分析我们可以得出教师在其情感态度价值观、思维方式方法、人格品质形象等方面对学生产生影响机制是一种非逻辑的、非公共的、非理性批判的。用波兰尼的隐性知识理论来看，教师在这种对学生的影响过程中表现为一种隐性的课程。
(二)经验的课程
这里的“经验”既有名词即经验的结果的含义，也有动词即经验的过程的含义。具体来说有三种情形。其一，教师即课程强调教师的人生体验与社会阅历等方面作为素材性资源，成为学生直接学习的内容，“人生经历是由人在生活过程中所亲历的事件和积累的感受构成，亲历性和积累性是人生经历的特征……人生经历不仅是由生活事件构成的，更重要的是由生活体验构成的”。[5]每个教师都有一定的人生阅历与生活体验，这些人生阅历与生活体验中有一部分可能还是刻骨铭心、难以忘怀的，而且还可能有一定的教育价值。教师在与学生的课程生活中会自觉或不自觉地提起自己的人生阅历与生活体验，并成为学生学习的内容与模仿的对象。这样一来，教师的人生阅历体验与生活体验就直接成为课程的一部分。在这个意义上，教师就是一种具有教育性的个体经验的课程。其二，无论是国家课程还是地方课程和校本课程，都要经过教师的内化、补充、拓展、生成、反思与整合，经过了上述教师的课程运作之后生成教师层面的课程。因为每个教师是具体的人而不是抽象的人，是有个性差异的人而不是完全相同的人，因此，教师层面的课程是不完全相同的，是个人化的课程。在这个过程中有的教师还创生了自己独特个人风格的课程，并达到一定的境界。而教师层面的个人化的课程或独特个人风格的课程都会以教师自身的个人体悟、教育观念、对学生的基本看法等为前提和基础。换句话说，教师的关于课程教学等方面的个人体验时时刻刻在间接地影响着教师的课程实施并对学生产生一定的发展价值。可见，教师个人风格化课程的形成是以教师自身的教育教学方面的体验与体悟为前提的。在这个意义上，教师潜在地就是一种融入体验的个性化课程。其三，课程是个体经验履历，是教师的个人体验、学生体验与课程文本交互作用的过程。课程就是一种经验或体验的过程。“体验是一种包含感受、情感、理解、联想、领悟等多种心理成分在内的复杂心理活动。体验过程一般是从对事物的亲身感受开始的。在感受的基础上形成对事物的情感反应，情感促进主体对事物进入深入理解产生丰富的联想，进而对事物产生领悟和生成意义，领悟和意义反过来又加深情感反应”。[5]因此，在课程实施过程中，教师在与学生的交往与对话过程中，有感受的产生与情感的交融，有反省思考与自由联想的汇入，有个体领悟与课程意义生成，因而课程的建构过程就是一种教师与学生的共同经历与体验的过程。在这种经历与体验的过程之后，教师与学生个体的教育经验被重新组织获得新的教育经验，并为未来提供可能的方向。在这个意义上，教师是这种体验的履历性课程的构成要素之一，教师内在于这种体验的履历性课程。
(三)生成的课程
教师即课程强调教师对课程的创生，一方面指教师对预设课程的创生，另一方面指教师对过程中的课程的创生。无论是对预设的创生还是对过程的创生，教师在整个课程运作的过程中的生成课程的作用是不容置疑的。在这其中，教师作为一个专业人，他能在课前搜集和运用各种课程资源，课中及时动态捕捉各种课程资源，课后适时反思与整合各种资源。在整个过程中，教师自身就是一种鲜活的动态生成的条件性课程资源，在课程情境中与学生交互作用对学生产生发展价值。与此同时，教师这种动态生成的课程资源还能转化为一种动态生成的课程。特别需要强调的是，在课程实施之中教师更加突出地表现为一种动态生成的课程。在课程实施之中，预设的目标、内容、过程与方法会随着具体的实施过程的展开，依据实际的需要而产生一定的变化。这就要求教师在实施过程中经常要进行预设外的调整与变动，因而新的课程行为与效果产生了。对于课程目标而言，教师在课程实施中可能以预定的目标为导向，机智地捕捉新的生成性目标。正像多尔所言，“课程目标既不是精确的也不是预先设定的：目标应是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转化。”[6]对于课程内容而言，课程内容不只是预设的内容，在课程实施中的教师与学生的互动中会产生新的课程资源。像教师与学生思想碰撞的火花，学生自身的课程资源等，这些都需要教师去发掘。对于课程实施过程而言，预设的实施过程不可能没有任何调整与改变，没有任何调整改变的过程是一种流程。事实上，“计划没有变化快”，这就意味着课程实施过程是动态生成的。例如，学生意外地提出问题，课程实施中偶发事件，教师的即兴发挥，以上这些方面都会使得整个过程不能按原来的预定的流程来进行，这些都需要教师调整和改变实施进程。对课程实施方法而言，因为上述课程目标与课程内容的生成，课程实施的方法与策略可能需要教师灵活机动地进行相应的调整；同时，即使课程目标与课程内容没有生成，教师还是可以对课程实施方法进行创造性的改变。正如陶行知主张，教师教的法子要依据学生学的法子。从上述分析我们可以得出教师在课程的实施过程中从对课程目标、内容、过程与方法等方面要及时调整、变化与即兴生成，这表明在课程实施过程中教师自身就作为一种动态的条件性课程资源。在这个意义上，教师表现为一种因课程情境而变化的鲜活的生成性课程。
“课程与教师是密切相关的，两者之间存在着相互影响、相互制约与相互促进的互动关系，可以说课程发展就是教师专业发展，也可以说没有教师的发展就没有课程发展。”[7]教师即课程是基于课程的视角来透视教师的一种结果，这种新的教师与课程的关系将找回传统课程观遗忘的课程主体，重拾教师的本真价值与课程的应然意义。