中学英语教师课程意识的缺失与提升，本文主要内容关键词为：缺失论文,英语教师论文,意识论文,课程论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
兰春寿（以下简称“兰”）：我最近读了束定芳教授的一篇文章，他在文中谈到了我国外语课堂教学存在的8个主要问题：外语课堂教学理论研究薄弱；缺乏科学、合理、有效的课堂教学评估标准；教学目标模糊；以教师为中心；教学过程缺乏创新；教师语言能力和综合素质亟待提高；生搬硬套教学理论；课堂教学与课外学习未形成有效的统一。这些问题实际上集中反映出了当前英语教学过程中教师课程意识的问题。你们两位也看了这篇文章，今天，我们一起对英语教师课程意识这一话题作些讨论。 一、英语教师课程意识的内涵与构成要素 兰：你们觉得，中学英语教师的课程意识应如何界定？包括哪些要素？ 林雅菁（以下简称“林”）：国内关于课程意识的研究始于2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布实施之后。伴随着课程改革的发展，课程意识研究从最初的理论思辨逐渐拓展到实证研究，理论研究主要从学理上对课程意识进行探讨，涉及课程意识的基本含义、构成要素、意义以及课程意识的生成与培养等，实证研究主要调查教师课程意识的现状、影响课程意识的因素、课程意识的培养途径等。现有的课程意识研究针对的主体基本上都是广义上的教师群体，对具体学科教师的课程意识问题进行深入研究的还不多，关于中学英语教师课程意识问题的研究并未得到应有的重视。 陈乘猛（以下简称“陈”）：关于课程意识的基本含义，不同研究者界定的角度有所不同，存在一些差异，但基本达成一些共识。首先，教师的课程意识是教师履行其教育教学职责过程中，对课程有目的、有意义的反映，是对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法。其次，课程意识有别于教学意识。教学意识属于课程意识的范畴，是关于“怎么教”的意识，是教师对教学的敏感性和自觉性程度。而课程意识是关于“教什么”和“为什么教”的意识，是教师对课程的敏感性与自觉性程度。教师具备课程意识，才能通过对课程目标和课程价值的认同，自觉地将课程目标细化为教学目标，且在教学过程中不断审视教学目标的合理性，根据教学情境的变化灵活地选择教学方法实施教学。 从英语学科的特点出发，英语教师的课程意识界定应该立足英语教育的本质。正如付安权、倪东阳（2012）所言，外语教师作为学科教师在践行总体课程改革理念中，其课程意识突出地表现为对外语课程本质及其教学价值的认识、对信息时代背景下学生语言学习方式方法和有效策略的主动反思和积极探索。 林：综上观之，自觉、主动、敏感是课程意识的关键词。具体深入到中学英语课程实践，我们可以这样理解：中学英语教师的课程意识是指教师在对基础教育阶段英语课程目标和课程价值认同的基础上，在英语教学设计中自觉地根据抽象的英语课程目标来制订具体的英语教学目标，且在英语教学过程中能敏感地觉察预设教学目标的合理性；能根据教学目标主动搜寻与英语课堂教学内容相关的立体化课程资源，优化设计英语课堂教学内容，根据学情和教育情境的变化恰当地选择教学方法和教学手段，在英语教学过程中有意识地捕捉并利用课堂即时生成的有价值的课程资源实施教学，同时觉察实施过程的教育意义，并科学地评价课程实施的效果，从而真正实现英语课程意义的敏感性和自觉性程度。 兰：关于课程意识的构成要素，陈传东（2010）在综合前人文献的基础上认为，得到关注最多的是课程主体意识、课程目标意识、课程资源意识、课程生成意识、课程评价意识以及课程反思意识。后来的研究者付安权、倪东阳（2012）基于课程意识概念的考辨，对外语教师课程意识的构成要素进行再概念化分析，将课程意识的构成要素概括为权利意识、反思意识和敏感意识三种。但是，我们发现：权力意识与主体意识是一个问题的两个侧面，权力意识来源于教师课程发展中主体地位的实然要求；反思意识包括对课程目标的反思和对课程实施过程的价值反思；敏感意识实际侧重于对课程资源的敏感。如此看来，英语教师课程意识的核心构成要素是目标意识、资源意识、生成意识和评价意识，其与主体意识和反思意识的关系可用下图表示。
图中虚线箭头说明目标意识、资源意识、生成意识和评价意识在整个课程实施中是层层递进，逐渐形成良性循环发展，最后达成教师课程意识的生成。不过，这个发展过程离不开教师的反思意识。反思意识不仅贯穿整个课程实施过程（虚线圆圈表示），也起着推进器作用（实线箭头所示）。教师通过对课程设计、课程实施等过程进行不断反思，改进教学，提升自身教学水平和科研能力，推进目标意识、资源意识、生成意识和评价意识良性循环发展。显然，所有这一切都必须依赖教师主体意识的作用。图中实线大圆圈说明主体意识是前提，英语教师首先要认同自己和学生都是课程的主体，并在教学中真正体现这种主体，课程意识各要素才能真正产生作用和影响。 二、中学英语教师课程意识存在的问题 兰：你们认为，束定芳所提出的英语课堂教学存在的问题是如何反映英语教师的课程意识问题的？ 林：束定芳教授在文章中指出当前英语课堂教学中的一个普遍问题是“教学目标模糊”。他认为英语教师存在“唯教材是从”的思想，把教材内容当做教学目标。我们知道，对教学而言，教材是用来实现教学目标的资源之一，教师制订了教学目标后通过教材中的相关内容来达到这些目标。但是，英语教师在制订教学目标时常常没有这样的意识，没有根据课标和学生的实际情况来确定教学目标，有效处理教材中的内容，从而导致教学目标模糊，这显然是课程意识中目标意识缺失的反映。 陈：他提到的以教师为中心的问题是教师缺乏课程主体意识的体现。课程主体包括教师和学生，但很多教师在进行教学设计时，往往以自我为中心，以教材为出发点，单向决定教学目标、内容和方式，学生在学习内容和方式的选择上处于被动地位。在课堂上，我们往往只看到与教材有关的教学内容，看不到教授这些材料所要达到的具体教学目标，看不到对学生的具体要求。总之，教师在课程实施过程中对学生主体的忽视是比较普遍的。 林：“教学过程缺乏创新”的问题也就是课程意识中生成意识缺失的问题。当前英语教学的常态课，从课堂教学的结构来看，基本上遵循这样的模式：热身（导入）
教材讲解
语言知识或结构的练习
布置作业。虽然在课堂教学过程中英语教师也安排了一定时间让学生就语言结构进行操练，但由于一个班级的学生数量多，操练时间相对少，教师多采用全班、小组等集体操练形式，两两活动方式都很少用，更谈不上组织个体操练活动，因此教师基本无法给予学生有效的指导和监督。可想而知，这样的学生小组活动只能落入形式主义，教学有效性大打折扣。 陈：在这种英语课堂教学中，教学内容的呈现和语言操练虽然基本上是以PPP模式为主，即presentation（呈现）
practice（练习）
production（输出），但在现有的以应试教学为主旋律的教学环境下，加上教学目标模糊，英语教师很难形成教学生成意识，因而也就不能根据教学目标、教学对象和具体的教学情境用不同方式对课堂结构进行设计，安排和组织灵活多样的课堂活动。 林：生搬硬套教学理论也体现了生成意识缺失的问题。当前，很多教师在其教学设计中都在采用他们所学习的某些教学理念或方法，但是在课程实施过程中，他们并没有真正地运用这些理念或方法。比如，很多教师在教学方法设计时考虑采用交际法或任务型教学法，但随后的课堂教学活动并没有体现原来设想的教学理论，我们看不到真实性或现实性的任务（authentic or real-life tasks），教师也没有给学生提供基于真实交际场景进行交流的机会，教学难免流于形式。缺乏生成意识，教师对任何有效的教学方法都无法根据课程的实际情况或变化情况作及时调整和变通。 陈：课程资源是课程实施中可借助和使用的材料。具有资源意识的教师不再局限于从传统的课本、教参和图书馆等渠道搜寻、整理各种利于学生发展的课程资源，而是能够根据学校的实际情况，敏感地觉察到课程资源的存在。课堂教学与课外学习未形成有效的统一，实际上体现的是教师课程资源意识的缺失。首先是课堂教学中的导入脱节。现实中，学生或多或少都会事先对要学习的教材内容进行一些预习，可是很多教师为了顾及课堂教学的完整性，每一次新课都是到上课时才直接导入，缺乏对学生课外学习资源的指导和监控。其次是忽略课堂教学资源。许多教师都表示要培养学生的自主学习能力、探究能力和批判性思维能力，但是并没有意识到师生的课堂交流互动作为一种课程资源，是这些能力生成的重要途径。在英语课堂上，教师并没有从学生的交流互动中挖掘可利用的教学资源生成这些能力的培养，也看不到教师将这些教学目标与学生课外学习结合。再次是课后作业布置。教师往往习惯在课堂快结束时匆忙布置作业，通常语焉不详，后续跟进乏力。比如，要求学生到网上查找相关资料，但没有落实到具体任务或评估方式中，后续课堂教学没有相应的教学环节跟进评估，资源的利用没有被教师充分调动。 林：缺乏科学、合理、有效的课堂教学评估标准的根源是教师评价意识缺失。目前，我国还没有一套现成的外语课堂教学评价标准可供借鉴（束定芳，2014）。一些传统的课堂评价要素，主要从授课教师的角度来评价课堂教学，过分强调教师主体而忽视学生主体，忽略课堂教学满足学生需求的基本功能。评价不仅是手段也是目的，评价不仅要关注学生的学业成绩，更关注课程实施对学生发展的影响。评价意识缺失的教师即便有一个最根本的评价教学效果的标准，也只是关注学生考试成绩，缺乏发展性和全面性评价学生的意识。 三、英语教师课程意识提升的途径 兰：那么，英语教师可以通过什么方式与途径来提升自己的课程意识？ 林：不少研究者从教师自身素质和外部支持条件等角度提出了提升教师课程意识的途径。课程意识本质上是对课程现实的能动反应，教师的课程意识不是自发产生的，而是自觉生成的（付安权、倪东阳，2012）。因此，英语教师自身的努力是促进他们课程意识自觉生成的内在动力。我想，我们的讨论应该聚焦在英语教师可以通过哪些自身努力实现课程意识的提升上。 陈：没错！我觉得，英语教师首先应增强英语教学敏感性，以明确课程意识。英语课程教学敏感性的增强可以通过教学叙事来实现。教学叙事是一种主要以讲故事的方式对教学中发生的事件进行描述、分析、论证和反思的研究方法（邵军，2010）。教学叙事是对教师在教学实施中的故事进行客观描述，片段式地记录和叙述他们从教学故事的起因、发展、高潮和结果中所看到、所听到和所感悟到的真实感受和思绪。在进行教学叙事时，英语教师要根据教学情节和教学内容灵活安排叙事角度；叙述教学事件时，不能面面俱到地把教学中所发生的事情流水账式地叙述出来，而是要从中筛选出有意义的教学事件或鲜活的教学片段，侧重自己对教学改进和教学重建的思考。通过教学叙事，英语教师能敏感地意识到课程教学中蕴藏着许多丰富、深刻的教育内涵，能提高他们对英语教学过程的发现与敏感意识，进而逐渐明确课程意识及其构成要素间的关系。 林：教师应提升自己的反思性实践能力，以生成课程意识。教师的反思性教育实践能力是课程意识生成的基础（郭元祥，2003），而反思性实践能力的提升得益于教师的自我反思。自我反思是一种对自我教育理念的辩证否定，是教师以自己的教学活动为思考对象，通过提高自我觉察水平来促进能力发展的过程，也是教师进行创造性劳动和超越自我的教育理念建构过程。教师在课程实施过程中对各种问题的处理往往依据自己的教育观念或者自己对教育的理解，难免存在经验层面上的不合理，因此需要对这些教育经验、教学思想和行为进行反思，发挥反思性实践能力的主观能动性，使教育经验提升为教育智慧，生成课程意识。英语教师开展自我反思不仅要进行工具性反思，反思如何更有效地实施英语课程，如何将课程观念落实到具体的英语教学行动中，更要进行价值性反思，反思英语课程改革的可能性、可行性，及其对学生与教师发展的价值与意义。通过自我反思，英语教师在提升反思性实践能力的同时逐步生成课程意识。 兰：另外，教师还要调动教学批判性思维能力，激活课程意识。具有教学批判性思维能力的教师在面对课程改革、课程发展变化时，既不会只看到以往课程模式的弊端，也不会盲目地追捧新课程的改革变化，而会带着批判的眼光辩证地分析并根据实际情况对新课程进行调整。教师发挥教学批判性思维能力的能动作用能够生成批判意识，使之成为课程制订与实施的重要参与者，成为课程发展的主人，由此他的课程意识也会被充分激活，发挥效用。教师可通过参与教师共同体和校本课程开发等活动，充分发挥教学批判性思维能力。 首先，教师共同体活动是校内或校际教师围绕一定教学主题展开的分享性互动交流活动。它能够让教师感知到自己的专业声音与观点，获得应有的专业地位与尊严，从而拥有教学主体意识与教学效能感，使教师在分享经验与方法中学习到有价值的替代性经验，批判、反省自己和别人的经验，唤醒课程意识，发展出更有效的教学策略。 其次，教师在校本课程开发中对国家课程、地方课程部分内容进行优化组合，对课程实施方法进行一定的修正，其课程主体意识会得到充分激活。同时，在校本课程开发过程中，教师可发挥教学批判性思维能力的能动作用，以敏感的资源意识去发掘现实生活世界中的教育素材，主动地搜寻、整理各种利于学生发展的课程资源。但是，以满足学生学习需求为宗旨的校本课程开发不仅基于教师的主体意识和资源意识，更是教师的目标意识、生成意识、评价意识和反思意识综合作用的产物。因此，参与校本课程开发，充分调动教学批判性思维，能全方位激活教师的课程意识。
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