有关心理学史教学中几个问题的思考，本文主要内容关键词为：几个问题论文,心理学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G84-09 ［文献标识码］A ［文章编号］1007-6425(2007)01-0132-05
一、关于心理学史课程的目的和意义
心理学史课程的教师在开始讲授这门课程时，所面临的最大困难是学生的轻视甚至抵制。许多学生在进入大学之前，就学习过一些历史课程。在他们的印象中，历史就是一堆枯燥无味的人名和事件，所需要的就是机械记忆。因此，在他们的预期中，心理学史给他们带来的将不会是令人愉快的体验。此外，大部分学生，甚至某些心理学的老师也认为心理学是一门实证学科，对于学生来说，重要的是掌握实证研究的方法和技术，心理学的历史知识并非十分必要。因此，学生在开始这门课程的学习时，产生轻视甚至厌恶情绪也就不足为怪了。
所以，心理学史教师的首要任务是在开始这门课程的教学时，清楚地阐明心理学史课程学习的目的和意义，让学生了解以下的事实：
1.各门学科都有自己的发展历史，每门学科中也都有一些专门的学者从事学科发展史的研究。但是唯独心理学家对自己学科的历史表现出最浓厚的兴趣。为什么呢？著名心理学史家杜·舒尔兹指出：“在各门学科中，为什么只有心理学对自己的历史背景表示有兴趣？据认为，在一切科学中，只有心理学几个世纪以来吸引了人们的兴趣和注意。从有记载的时候开始，人们便企图研究和了解自己的行为，并且获得了许多值得重视的见解和结论。由于人的极端复杂性，若干世纪以前提出的关于人类本性的许多问题现在仍然以各种不同的形式提出来。因此，像心理学中那样的问题连续性（即使没有方法方面的连续性）是在其他各门科学中找不到的。这样，在心理学中存在着一种与过去更加直接和更明确的联系，这是许多心理学家有探索兴趣的一种联系。”[1]
换言之，较之其他学科，心理学的过去与现在有着更为紧密的联系，几千年前、几百年前提出的问题现在仍然没有得到解决。在其他一些学科中，历史上存在的各种问题基本得以解决，所获得的结论已经成为现在学科知识体系中的基本组成部分，学习学科的基础知识就了解了历史上该学科所探讨的问题。但是心理学却不具备这样的性质。历史上探讨的问题现在仍然没有解决，如心身关系、人性的本质、遗传和环境对人的影响等等。所以现代心理学同过去心理学的区别不在于所研究的问题，而在于研究的方法：方法大大地改进了，但是研究的问题依然如此。
心理学的过去与现在的这种更为直接的联系是心理学家重视学科发展史的根本原因。既然过去与现代的心理学家面临的是同样的问题，那么，我们在开始研究任何一个问题之前，有必要了解过去心理学家都做了些什么？提出了哪些观点？有什么样的进展？这样才能避免重蹈覆辙，犯与前人同样的错误；也才能避免重新发现前人已经得出结论的东西，节省有限的资源和精力。
2.学习心理学史有助于了解当代心理学的全貌。心理学史不仅是联结心理学的过去、现在与未来的纽带，它也是整合当代心理学各个领域、各种取向、各种理论流派的一种知识体系。心理学既是一个高度分化的学科，也是一个高度分裂的学科。从大的方面来说，心理学可以区分为“两种文化”，即科学主义取向和人文主义取向。两种取向的裂痕如此深刻，以至于一位科学主义取向的心理学家与一位人文主义取向的心理学家所从事的研究可能风马牛不相及，两者之间可以没有任何实质性的联系，所以才被称之为“两种文化”。在心理学中的科学主义文化和人文主义文化的内部，又存在着大大小小的流派和理论体系，如行为主义、认知心理学、进化心理学、精神分析、人本主义、积极心理学、后现代心理学等等。在微观的水平上，还存在着各种理论模型的竞争。这种分裂状况如此严重，以至于有学者认为现代心理学如果还有什么共同点的话，那就是心理学的历史发展过程，是不同心理学家所分享的历史。除此之外，再也没有什么可以分享了。在这个意义上，我们可以说心理学史是心理学整合的基础。
心理学史家G·墨菲曾经指出：“历史研究的目的是要使一门学科具有联贯性和统一性。”[2]心理学史作为心理学系学生的一门基础课程，是把握当代心理学全貌所必不可少的知识。从历史的进程中发现当代形形色色的心理学之间的内在联系，从所分享的历史发展过程中找到五花八门的理论观点之间的联贯性和统一性。心理学史将各种似乎毫无关联的心理学领域联系在一起，为学生提供了综合性的知识，也为分裂的心理学提供了整合的理论基础。
3.心理学史的学习有助于理论思维的培养。心理学是一门实证学科，对于心理学系的学生来说，掌握实证研究方法和技术无疑是十分重要的。因为只有掌握了心理学的实验方法和统计技术，才能投身到心理学的研究领域，探讨心理和行为的规律，创造心理学的新知识。但是，在任何一门学科中，如果没有理论思维，仅凭经验实证方法是远远不够的。恩格斯指出：“什么是从自然科学到神秘主义的最可靠的道路。这并不是自然哲学的过度理论化，而是蔑视一切理论、不相信一切思维的最肤浅的经验论……无论对一切理论思维多么轻视，可是没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”[3]在当今心理学界，一些人受实证主义影响，把经验实证看作是一种不可超越的教条，凡不能以实证方法验证的理论探讨都被认为是形而上学的，是一种哲学的思辨，总以为理论思维会导致回到传统哲学心理学的老路，对理论思维持怀疑的态度。这种思想倾向的直接结果是心理学研究的琐碎和分裂。从表面上看来，当代心理学成果丰富、繁荣昌盛，但繁荣景象的背后是理论的贫乏。不同的研究结果之间无法沟通，缺乏理论的整合，徒增心理学的分裂和破碎。这些都是忽视理论思维的结果。
对于心理学系的学生来说，理论思维的训练同样是不可缺少的。如果仅仅懂得方法和技术，只知其然，不知其所以然，那么在选择研究课题和分析研究结果方面就会产生极大的困难。为什么要选择这一课题而不选择那一课题？哪些课题具有价值和意义？这需要理论思维的帮助。通过实证研究得到各种数据以后，怎样分析这些数据，能不能从中抽象出一般性的结论，能不能在更深的层次上讨论研究结论的意义等等都需要理论思维的介入。科学家与工匠的基本区别就在于前者是在理论指导下的，不仅知道怎么做，而且知道为什么这样做；而后者就在于只知其然，不知其所以然，其工作局限在操作层面，缺乏理论的思考。
所以，理论思维是必不可少的，而实践证明心理学史的学习是提高理论思维能力的有效途径。因为在学习心理学史的时候，我们通过对心理学史上形形色色的理论体系的分析，通过对各种心理学家提出问题、论证观点的考察，通过对各种心理学流派来龙去脉的梳理，必然使我们的思维、判断能力得到有效提高，培养出较高的理论素养。
二、关于心理学史教学体系的构建
心理学史包含了古今中外心理学方方面面的内容，理论庞杂、流派繁多，既有科学心理学建立之前的心理学思想，也有现代心理学的最新发展；既有中国心理学史的内容，也有西方和俄罗斯心理学的理论和流派。怎样把凌乱、庞杂的内容梳理清楚，以一种简单明了、容易理解的方式呈现给学生，就成为心理学史教师面临的另一个主要困难。传统的方法是，把心理学史划分成三块，或者三个部分，即西方心理学史、中国心理学史、苏俄心理学史。这样构建出来的心理学史体系优点是线索清楚，学生易于了解心理学在不同区域产生和发展的历史过程，理解不同社会文化条件下心理学的不同的特征。但是这种分类体系给教学造成了极大的困难，因为有关心理学史的课程最多只有80课时，而这三个部分中的任何一个部分的清楚表述都至少需要80课时。这样一来，心理学史的教师不得不有所取舍。舍弃大部分，只保留最主要的部分。通常，中国心理学史和苏俄心理学史就成为这种教学方式的牺牲品。大部分心理学史教师认为心理学是西方的产物，心理学史介绍的主要应该是西方心理学的内容，因此，心理学史课程实际上变成了西方心理学史的独角戏。
实际上，尽管心理学在西方获得了更多、更快的发展，但心理学史应该是世界的心理学史和一般性的心理学史，而不是西方心理学史。这就要求心理学史教师必须综合不同区域的心理学史，以整体的观点看待世界心理学的历史发展，把心理学史讲授成“通史”。在这里，“通”并不表现在以平均主义的观点看待不同区域的心理学史，而是贯通心理学在不同区域的历史发展过程，把心理学的历史发展视为一个整体，根据对这一整体的贡献决定心理学史人物、思想、流派和事件的取舍。只要其对整体心理学产生了影响，就纳入心理学史的范畴。应该淡薄地域的观念，强化贡献和重要性方面的标准。
以这样一种设想为基础，笔者为北京师范大学出版社编纂了《心理学通史》，以作为心理学史课程的教材。这本教材的框架体系是这样的：
上篇追溯了心理学思想史，其主要内容包括：第1章，中国古代心理学思想史；第2章，古希腊罗马时期的心理学思想；第3章，欧洲中世纪和文艺复兴时期的心理学；第4章，近代欧洲的心理学思想。
中篇讨论了心理学流派，包括：第5章，科学心理学的建立；第6章，构造心理学；第7章，欧洲的机能心理学；第8章，美国的机能心理学，第9章，行为主义；第10章，行为主义的演变；第11章，格式塔心理学；第12章，勒温的拓扑心理学；第13章，皮亚杰学派；第14章，精神分析；第15章，精神分析的演变；第16章，人本主义心理学；第17章，信息加工的认知心理学；第18章，联结主义认知心理学；第19章，苏俄心理学。
下篇阐述了心理学发展方面的新内容，共6章，包括：第20章，认知神经科学；第21章，进化心理学；第22章，生态心理学；第23章，文化心理学；第24章，女性心理学；第25章，后现代心理学。
在第1章有关中国古代心理学思想史的内容中，我们抛弃那种以历史时期划分中国古代心理学思想的传统方法，改重要人物、重要著作作为描述的对象，以对心理学思想的贡献作为标准，符合这一标准的人物和著作就加以阐述，不符合这一标准的，即使曾经在中国古代史上有过重大影响的人物，也不勉为其难。这样的处理方式有效节约了课时，提高了心理学史课程的教学效率。
为了贯通中国、西方、苏俄心理学史三个方面的内容，在有关的章节中，我们围绕一个主题分述心理学在三个区域的历史发展过程。如在第5章科学心理学建立的内容中，不仅包含了科学心理学在西方的传播，也包含了科学心理学在中国和俄罗斯的传播，讲述了我国著名学者蔡元培先生在科学心理学在中国传播过程中所发挥的作用。在行为主义一章中，我们不仅阐述行为主义在西方心理学中的产生和发展，也相应地介绍和评价了我国的行为主义者郭任远的研究，分析了他的极端行为主义观点的影响。
对于苏俄心理学的主体内容，我们采纳了中国古代心理学思想史的处理方式，即选择那些在心理学发展史上有重要影响的心理学家加以描述和介绍，力避面面俱到。当然，如果仅仅有选择地介绍，会给学生提供一个支离破碎的画面。为了弥补这一缺点，我们在介绍人物的思想之前，首先勾画整体的历史线索，使学生形成一个综合的观念。教学实践表明，在课时不足的情况下，这种处理方式是行之有效的。
三、关于心理学史的主观性问题
学生在开始心理学史课程的学习时，往往带着一种天真的想法，以为心理学史是对心理学历史发展过程的客观描述，就像刻在墓碑上的文字，一切都是铁板钉钉、不容改变。但事实并非如此，历史的描述时时处处都带着主观的色彩。心理学史教师在课程学习开始时，必须让学生明白，虽然客观性是史学家们追求的目标，但历史是建构的结果，充满着史学家个人的偏好和成见。了解了历史的主观性，学生才能学会辩证地看问题，这对他们思维方式的训练是大有裨益的。
历史事实是客观的吗？实际上，历史事实并不能脱离主观意识而存在。换言之，历史事实具有主观性。把什么事件认定为历史事实，什么事件不是历史事实，其认定过程依赖于一定的观念和理论，并没有客观的、公认的标准。历史事实重要性的认定就更带有主观性了。一些心理学史家认为，冯特在德国莱比锡大学建立的心理学实验室是科学心理学建立的标志，具有历史的意义，但是其他一些心理学家认为心理物理学家费希纳提出的心理物理法才具有真正重要的意义，标志着一门新科学的诞生，至于冯特建立的实验室没有什么重要性，因为早在冯特之前，美国心理学家詹姆斯就已经在哈佛大学建立心理学实验室了。所以，历史事实及其重要性的认定带有主观的特性，并没有客观标准。
历史并不是对过去事件的客观记录，历史是选择和解释的产物。心理学史同样如此，它反映了心理学史家的主观意识和偏见。“像心理学家那样，史学家也是人，在他们的工作中，他们带着多种多样的偏见、成见、嗜好、倾向、前提和偏爱”[4]。著名心理学史家波林在撰写《实验心理学史》的开始时，力图写一本“客观”的心理学史，即公正地、无偏见地记录心理学发展过程中的各种人物和事件，但是后来他发现这是不可能的。选择什么和不选择什么，为什么记述这个人物而不是那个人物，都需要一定的指导思想，不可避免地渗入了个人的偏见。所以，国外的心理学史都称自己为“一种心理学史(a history of psychology)”，而不是“唯一的心理学史”(the history of psychology)。由于每个史学家的指导思想是不同的，因而每个人写出的心理学史都是不一样的。
历史的主观性首先表现在题材的选择上。在心理学史发展过程中，有许许多多题材，心理学史家从浩如烟海的历史题材中选择自己感兴趣的问题，其他大部分题材则被忽略或抛弃了。其次，对于历史事实的认定也表现出主观性。心理学史家根据一定的指导思想和原则，选择一些事件作为历史事实，另外的事件则被排斥在历史事实的范围之外。第三，在历史资料的选择上，主观性也发挥着作用。即使对于第一手资料，如官方文件、当事人的口述，也存在主观性和个人的偏见。官方文件可能有意忽略一些重要的事实，当事人可能为美化自己而说谎，或者记忆发生偏差。第二手资料的主观性就更明显了，在转述、翻译和介绍的文献中，个人的偏见早已渗透于其中。
心理学史教材中有关冯特的形象和冯特与他的学生铁钦纳的关系最能表明心理学史的主观性。在上个世纪60年代之前，冯特的标准形象是：(1)心理学发展史上的第一个心理学流派——构造心理学的建立者；(2)冯特的主要目标是使用内省法分析意识的元素，寻找心理的构成成分；(3)虽然在冯特的心理学体系中包含着作为文化心理研究的民族心理学，但是冯特更重视研究感知觉的实验心理学；(4)铁钦纳是冯特忠实的学生，铁钦纳的构造心理学是冯特内容心理学的继续；(5)冯特的观点更多地受到英国经验主义的影响，把心灵看作是被动的、消极的。但是，冯特的这一标准形象在1970年代以后受到严峻挑战。新的冯特研究者指出，冯特的形象被严重地歪曲了，所谓冯特的标准形象并非冯特的本来面目。造成这一现象的主要原因有两个方面：其一是冯特的著述丰富多采，其撰写的著作数量超出了大部分人能够阅读的数量。而且他的著作是德文，被翻译成英文的仅是少量的几本。因而大部分英语国家的心理学家是通过他人有关冯特的描述来认识冯特的。假如这个描述冯特理论的人持一定的偏见，则会给大多数人造成错误的印象。第二个原因，也是最主要的原因是由铁钦纳及其弟子E·G·波林造成的。铁钦纳曾经在冯特的实验室里跟随冯特学习了两年，到美国的康奈尔大学以后建立了构造心理学。为了论证构造心理学的正确性，他有选择地从冯特的著作中找出与其观点一致的内容进行翻译，并对冯特的理论进行有利于自己的解释。如铁钦纳对民族心理学不感兴趣，他解释冯特花费十几年心血的10卷本巨著《民族心理学》只不过是冯特晚年的业余爱好，贬低了民族心理学在冯特理论体系中的地位和贡献。《实验心理学史》的作者波林是铁钦纳最忠诚的学生之一，《实验心理学史》曾经是标准版的心理学史教科书，影响了几代心理学家。在这本书中，波林根据铁钦纳的观点描述冯特的理论，并把铁钦纳说成是冯特理论在美国最忠诚的代表。这就造成了心理学家对冯特的误解。
20世纪60年代以后，认知革命的兴起给心理学家重新认识冯特提供了机会。在冯特之后和认知革命产生之前的大部分时间里，行为主义一直占据着支配地位，心理学家更关注行为的实验研究。认知革命改变了这一局面，心理学家日益关注内部心理过程的实验探讨，而这种研究模式恰恰是冯特在他的实验心理学中所主张的。心理学家发现，认知心理学的许多研究都是冯特以前进行过的，这引起了心理学家对冯特的兴趣。一些心理学家在认知心理学的框架内重新考察冯特的理论观点，发现了传统上对冯特的歪曲和误解。心理学家由此而对冯特有了新的认识。
相对于传统的观点，心理学家现在认识到，冯特和铁钦纳之间并非和谐一致，铁钦纳也并非冯特忠诚的学生。铁钦纳的基本教育来自英国的牛津大学，对其影响最大的是英国的经验主义。由于19世纪末的英国大学还没有设立心理学的博士学位，因此，铁钦纳于1890年至1892年之间，在德国莱比锡大学跟随冯特学习心理学，攻读博士学位。但在莱比锡期间，铁钦纳对奥国哲学家马赫和阿芬那留斯的经验实证主义更感兴趣，深受其元素主义的影响，而冯特的哲学背景是德国的莱布尼兹、康德、赫尔巴特和叔本华等人的理性主义和意志主义，两个人一开始就具有深刻的思想矛盾。
铁钦纳的英国经验主义和(E.Mach)马赫、阿芬那留斯(R.Avenarius)的元素主义背景使他专注于找寻意识的元素，把心理学的根本任务定为分析心理的构成成分。而冯特虽然在他的心理学计划中，把分析意识的元素看作是心理学的一项重要任务，但是他的德国理性主义和唯意志主义背景使他并不把意识的分析看成是唯一的和根本的，而仅仅是心理学任务中一个很小的方面，他对此也并不十分感兴趣。相反，冯特关注的是意识过程怎样把经验元素组织成有意义的整体。当时的自然科学强调的是发现事物的元素，受这一趋势的影响，冯特不得不分析意识和心理的构成，但是冯特在唯意志主义的影响下，把主要的精力放在心灵怎样通过意志积极地、主动地组织经验元素，所以他又称自己的理论为“意志主义”。在他的意志主义理论体系中，统觉是一个中心概念。统觉不同于知觉，统觉是把经验提升到意识的中心，使其得到最清晰的理解，个体通过统觉不仅得到事物的表象，而且理解其意义，这是知觉所不能比拟的。统觉是一个积极主动的过程，是整体的过程，其最大的特点是实现了“创造性综合”。所以，传统心理学史教科书中的冯特形象同真实的冯特是不相符的。据此，心理学史家在心理学史教科书的编纂中，作了较大修改。如著名心理学史家舒尔兹在他的《现代心理学史》1-3版中，一直把冯特描述成是元素主义的，其内容心理学是铁钦纳构造心理学的“最初形式”，但在第4版的时候，舒尔兹公开声称：“多少年以来，学生们所了解的冯特心理学更多的是一种神话而不是事实，是一种传说而不是真理。冯特确立他的理论体系的100年以来，包括我这本书在内的心理学史教科书一直在强化着这一错误。”[5]所以，舒尔兹在以后的各个版本中，改变了对冯特的描述， 2004年版的《现代心理学史》更是以全新的面貌介绍了冯特。冯特形象的转换典型地表现了心理学史的主观性特点。客观性是史学家追求的目标，但历史不是事件、人物、理论客观的、无偏见的记载，而是经过主观选择和建构的产物。了解心理学史的这一特征，对学生理论思维的培养是十分有益的。
收稿日期：2006-06-16