新课程改革：究竟如何“以人为本”，本文主要内容关键词为：以人为本论文,新课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
在西方“人本主义”统领下，新课程改革教学实践中出现两种极端现象，一是“穿新鞋走老路”；二是在新课堂教学中凸显出一些转向，如由“棒杀”走向“捧杀”、“自主”变成“自由”、“活动”变成“乱动”等等矫枉过正的现象。前一种现象说明了“人本主义”在我国教育实践中缺少适宜生存的土壤，后一种现象可能与新课程执行者的理解能力、教学水平等跟不上有关，但其共同点都表明了西方“人本主义”教育理念并未能医治我国基础教育实践问题。因此，有必要对“人本主义”理论进行反思，以避免简单套用西方“人本主义”教育理论而陷入非理性主义的误区，影响基础教育的健康发展。
从突出人的中心和主体地位这个意义上，“以人为本”与“人本主义”大抵相近，但科学发展观中的“以人为本”不是对“人本主义”的简单重复。为防止教育中继续误读“以人为本”的科学发展观，需要辨明教育“以人为本”与“人本主义”教育的区别。当前新课程改革中，“以人为本”究竟以什么“人”和“人”的哪个方面为本以及如何实践“以人为本”？我们的教育是否跟着现代西方“人本主义”反对“科学主义”、崇尚非理性？本文试图对这些问题作些探索，希望有益于基础教育改革的健康发展。
二、中西“人本主义”的比较
人本主义又称人文主义。纯粹意义上的人本主义把人(自我)当作世界的本体，是一种典型的唯心主义观点。
中国传统文化的人文主义，关注人、重视人、崇尚人的思想是一贯的。它肯定人的价值，肯定现世人生，反对宗教蒙昧主义，强调人的经验和实用理性。这种理性注意力更为集中在人如何安身立命之上，故中国文化相对而言，短于抽象思辨、逻辑推理，而长于从实际经验出发，体悟世界和人生的意义；就是在科学技术领域，也缺少科学、数学理论和形式逻辑，而相对拥有较多的是实用技术发明和安邦治国的方略，与西方人文主义各有侧重。可以说，中国是内在的人文主义，西方是外在的人文主义。西方传统的人文主义是相对于中世纪神学而言的，它强调人应该与客观宇宙有所不同，人应该肯定自己，而不应该完全受制于上帝。正是在这种思想的主导下，西方科学强调认识自然、控制自然。这一时期西方的人本主义也被称为理性的“人本主义”。而中国的人文主义则不把万物排斥在人之外，肯定人也就是肯定万物。不但讲究人际关系，而且也讲究人与自然之间维持一种善的关系，因而是内在的人文主义。[1]
重人伦的中国人文主义与西方“人本主义”相比，其中“人”的含义不同。中国的这个“人”是群体化的、普遍性意义的人，因此，“以人为本”是“以人民群众的利益为本”；现代西方人本中的“人”是个人，强调人的个体性，带有个人主义倾向。西方“人本主义”，重视个人发展以致实现社会发展的实用取向，中国重视群体人、政治人而普遍表现出先社会发展而致个人的发展取向。[2] 因此，不同于西方个人本位的人本主义传统，中国有着悠久的群体人本传统。
可见，我国教育一向不缺“人本主义”。只是我国所提的“人本主义”教育目的限于“应然的”，西方指的是“实然的”教育目的；前者“想当然”，后者“想实际”。[3]“想当然”与“想实际”的教育目的实质上正是源于“人本”传统的不同：群体人与单个人的不同，个人利益与社会利益的一致与冲突的侧重不同。杜威“儿童中心主义”强调个人与社会利益之间的冲突，主张在发展个人的基础上促进社会进步；中国的“社会本位”在于强调社会利益与个人利益的一致性，借教育消除个人利益与社会利益的冲突，主张在社会进步基础上实现个人的发展。
三、“以人为本”与“人本主义”的区别
“以人为本”作为科学发展观的本质和核心，指明了我国发展的动力和目的，有着非常重要的理论和实践意义。但是，如何理解科学发展观中的“以人为本”，它与西方的“人本主义”是否等同，都是值得探究的问题。
“以人为本”原本是战国时代齐国政治家管仲提出的治国术，其意是说，只有把人的问题解决好了，才能“本理国固”。这里虽有其明显的工具性，但瑕不掩瑜，毕竟是对人的善待和重视其意愿的一种表达，中国传统的民本思想基本上就是沿着这条思路传承下来的。因此，儒家倡导的仁者爱人绝不仅仅是一种简单的道德说教，同时也具有深厚的人本主义意蕴。胡锦涛同志《在中央人口资源环境工作座谈会上的讲话》深刻指出了“以人为本”的内涵和要求：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”可见，“以人为本”的理念，体现了马克思主义世界观、方法论、人生观、价值观的高度统一。这种理念把现实的“人”作为社会主义的主体和中心，以满足现实的人的物质文化需要，提升人的综合素质，实现人的全面发展为价值取向和发展目标。是人本理论的超越和发展。
“以人为本”与“人本主义”二者的根本区别在于：“人本主义”强调的是抽象的人，而“以人为本”强调的人是具体现实的人；“人本主义”强调的是个人的人权，“以人为本”强调的是人民的利益；“人本主义”只是以人为目的，而“以人为本”把人作为目的又作为手段。[4]“以人为本”关注的是活生生的具体的人，既包括以类存在意义上的人，也包括社会意义上的人的各种各样有独立人格、性格的一切人。
四、反思：新课程改革中的“人本主义”
1.“人本主义”在课改实践中的困惑
在西方现代“人本主义”教育思潮引导下，课程文化表现出许多新的特点：在课程目标上，注重人的自我实现，追求学生个性的发展，认为这是教育的核心所在；教育最终的目的不是传授已有的科学文化知识，而是要达到人的自我实现；在课程内容和结构上，强调人文学科的重要性，由教材转向个人；在课程实施上，提倡“以学生为中心”的非指导性教学，要求师生之间建立起真诚、理解、尊重和信任的“我与你”即“主体与主体”的人际关系。[5]
然而，美好的教育理论设想在教育实践中却渐渐呈现出这样一个问题：现代“人本主义”教育理论过于抽象、绝对，无法具体正确地处理学校教育与个人发展两者的关系。如教育管理与学生自由的关系、知识传授与潜能(创造性)开发的关系、认知发展与情感发展的关系，等等。
有西方学者对现代非理性“人本主义”教育思潮中所形成的课程理论提出尖锐的批评：第一，“人本主义者只是注重方法、技术和经验，而不是根据对学习者产生的结果来评定它们”；第二，“人本主义者对个体的经验没有予以应有的关注。尽管人本主义者认为他们的课程是个别化的，但实际上给一个班上大多数学生呈现的是同一个刺激”；第三，“人本主义者过分注重个体。批评家们希望人本主义者对社会需要作出更多的反应”；第四，“人本主义课程所依赖的理论是有缺陷的。这种理论不是增进不同心理学流派的心理学原理的统一性和联系性，而是增加了科学知识的分离性”。[6] 在很大程度上，这些批评意见是切中要害的。
把人的潜能看成是唯一的东西加以顶礼膜拜，把人的个性完全看成是潜能在后天的实现，这使得“人本主义”教育理论在实践中必然困难重重。况且，现代“人本主义”从类本位转向个体本位，强调个体人的独特生存状态和意义。虽然不同于个人主义，但是把握不好容易滑向个人主义和自由主义。[7] 且不论当前“人本主义”课堂教学中的种种形式化表现，教育中种种过度行为正是缺乏对教育进行理性审视的结果，是非理性的表现。非理性在教育中的泛滥已产生了不小的危害：应试教育价值的符合化，感性需要的粗俗；道德责任的冷漠；理想追求的虚无；行为方式的盲目等等。这些问题正急需理性的对待与解决，而我国当前新课程改革却还在鼓导着现代西方非理性的“人本主义”。
实际上，就算是“融合教育”这样的作为“人本主义”教育思潮的一种较为稳健而折衷的范式，经过几十年的理论与实践两方面的深入和拓展，也终未成为西方教育的主流。① 这与西方社会崇尚实证、强调科学主义的倾向有关。因为融合教育重视情感体验，它的很多思想是难以进行量化研究的；另外，它在学校中进行的一些实验表明，虽然它对提高学生的综合素质和情感交流有积极作用，但在有效地提高学生的学习成绩方面还不甚理想，这也使它的观点一时还难以被政府、社会和学生家长所普遍接受。[8] 同样，美国人期望扩大个人发展和自我实现而组织起来的许多“可供选择的学校”，其平均“寿命”只有18个月时间。[9]
我们的人文传统相对于西方缺少科学理性，因此很容易对西方“人本主义”思潮跟风而上，不管客观实际所需的是怎样的人本。
2.新课改何以热捧“人本主义”
中国现代的非理性“人本主义”基本上是前科学理性与西方“人本主义”舶来品相结合的产物。对西方现代“人本主义”的盲目跟风正是缺少科学理性精神的体现。因此，它学走西方的路，附带着其理论本身的缺陷，更伴随着水土不服造成的种种思想混乱。
新课程改革倡导“人本主义”，可能还源于这样一种普遍的假定：传统学校教育在使人社会化同时极大地压抑了学生的个性，阻碍了人的发展。这种想法源于他们认为人的本质都是非理性的，学生个性的张扬就是发展非理性。然而，这个判断在根本上是错误的。人的生存是复杂的，人与动物的区别就在于人是有理性的，因此，人性的本质是理性。
可见，现代西方人本思潮在新课改中走红伴随着对人性本质假定的偏失，囿于中国非理性的人文传统及社会转型期的理论准备的仓促。
五、应对：新课改如何实践“以人为本”
既然“以人为本”强调的“人”是具体现实的人，是以人民的利益为根本，把人作为目的又作为手段。那么，我们教育中关注的学生仍应是存在意义上的人，社会意义上的人，各种各样有独立人格、性格的一切人。也就是说，“以人为本”不能等同于“以学生需要为本”。不同的社会文化传统和社会发展水平制约了这个“人”的可能需要，人的发展不能脱离社会发展的需要。学生的需要与社会的需要是一种对立统一的关系，它们之间虽然会有些矛盾，但在根本上应该是一致的。一般来说，人的基本需要经过“社会化”以后，也就成为人的基本需要，成为社会的总体需要。
因此，基于这种观点的人的全面发展也应有双重含义：一是就个人而言，涉及个人的全面素质，即人人都应该有健康的体魄、广博的知识、专业的技能、道德的涵养和善良的品格，在德智体美等基本方面具备较高的素质。只有这样的人才能体现自身的意义和价值，同时又为社会所需求和接受。二是指全社会对所需人才的整体布局，全面、协调地培养和配置社会所需要的各方面的人才。只有这两方面的有机配合才体现了“以人为本”中“人”的全面发展的全部要义。[10]
本次基础教育课程改革提出的基础教育课程培养目标是应该说是相当理性的，体现了“以人为本”的基本精神。然而，在推进新课程过程中，却逐渐随西方现代“人本主义”思潮中产生的新课程理论的引进变味了。非理性“人本主义”的强力介入使当前基础教育课程改革在不经意间已背离了初衷。
众所周知，基础教育阶段的学生意志水平还在不断发展中，如果关注和侧重于其个体感性享乐的需要，爱学乐学恐怕更难实现。因为学习的过程不仅伴随着克服认知障碍过程，且意味着必然地处于同学间一定竞争的过程，学习本身也就成为意志养成的过程。而感性享乐是人们沉溺于本能欲望等非理性追求之中的表现，在学习中则是人们不能完全科学地认识学习活动的产物。这种非理性的认识也只能用理性的态度才能逐步加以解决。
我国课程专家钟启泉先生认为现代学校课程的设计的第一原则是：必须具有把握儿童的实态使之按一定方向变革的“变革性”(或“时代性”)。这种变革性其实是一定社会的经济的政治的文化的条件等诸多客观需求的折射。现代学校乃是具有教育目的的有组织的集团，具有代表着整个社会意愿的“公共性”。特别是处于社会转型期的学校课程，不是简单地发展儿童拥有的生长可能性，或是有助于儿童适应日常生活。[11] 那么，根据当前中国社会条件，由于急需培育科学理性精神的现实，中国基础教育改革的发展走向应是“以人为本”的科学的人文主义课程文化观②(即理性人文主义课程文化观)为主导，并非现代西方的非理性“人本主义”课程文化观。立足于单纯的个性解放这一个人主义、自由主义原理之上的人本主义课程是无法救治中国当前社会矛盾的。恰恰相反，这种课程的实施只会愈益加剧社会的矛盾。[12] 否则，不可能实现现阶段的教育目的，不利于中国的现代化进程。
注释：
①“融合教育”是人本主义教育范式的一个主要代表，可以说是“人本主义”基础之上的深化、扩展、改良和突破。它主张和尝试着实现多种整合：情感与认知整合；生活与学习整合；个人意义与社会意义的整合；强调要对完整的人进行教育，包括学习者的价值观、情感、态度、身心发展和精神。这一学派已认识到仅靠发展个人潜能是不能真正达到自我实现的，在其教学大纲和教学原则中明确要求加强人际关系的沟通。既尊重个人的发展，又强调人与人之间的情感交流，使人性和人生历程的广阔领域不至于变成以自我为中心的被歪曲的狭隘个人主义的范围，认为这样的教育才是有道德价值的人本主义。见Shapiro,Stewart:The UCSB confluent education program:Its essence and demise.In Journal of Humanistic Psychology,Vol.37 No.3,Summer 1997.pp.80-105
②“科学人文主义”以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，即以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，强调科学素质与人文素养的辩证统一。这种精神当贯穿于新课程改革的各个方面。