班主任教育素质及其价值思考，本文主要内容关键词为：班主任论文,素质论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对于班主任的教育素质，存在着许多不正确的看法，这些错误观点直接影响到班主任的素质发展，同时也阻碍了班主任的教育活动，这是我们必须加以澄清的。
一、教育影响的“教育力”问题
什么样的教育素质具有真正的教育力，能够真正影响学生的成长和发展，每一个班主任都可能有自己的看法，但有一些共同的问题需要我们一起讨论。
（一）什么样的权威是真正的教育权威
教育家、哲学家雅斯贝斯在《什么是教育》一书中专门论述了教育权威问题。他首先分析了“权威”与“强权”的区别，它们源自不同的权力基础，他认为有两种形式的权威，一是所谓“内在权威”，一是所谓“外在权威”，真正的权威是一种内在权威，这也是教育所需要的权威。他写到：“真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去，当权威受到损害时，那么它就会抓住强权”（注：（德）雅斯贝尔斯著.《什么是教育》邹进译.三联书店，1991版第70页.）教育者不能没有权威，但只能选择内在的权威，否则就是强权，那是与教育精神相背离的。雅斯贝斯也认为，教育权威是必要的，而且是构成教育及人的自由和信仰的基础，他认为人不可没有权威，但可以选择权威，这是生活的自由。教师放弃权威是对学生生命的放弃，是对学生人生道路的不负责任，教师的权威不仅是管理的需要，更是为学生发展确立精神方向。
对于班主任教师来说，关键不是要不要权威，而是如何理解权威，是要什么样的权威，以及如何利用权威。权威具有深刻的教育价值，尤其对于班级的管理者班主任来讲更是如此。就当下的教育来看，我们需要纠正的是教师常常滥用权威的问题，把权威单纯看作管理的手段，控制的手段，而不是一种真正意义上的“教育”的手段，权威与学生的人生价值没有关系，而只与教师当下的管理有关。这反映了我们的教师缺乏对教育权威的深刻理解，权威的运用是随意性的，权威只是他们克服即时性问题的工具。在他们的权威之中，学生失去的正是教育所要追求的，权威最直接的后果是学生生命价值被剥夺。小原国芳曾专门论述过教师的威严问题，他认为只有当教师放下威严时才获得真正的威严。这是值得我们深思的。
（二）“奉献”不是班主任教育人格的本质
在人格观上有两种基本的价值取向：一种是传统的，可以称为“奉献型”的人格观，一种是具有进取精神的“创造型”人格观。在我们的传统中，更多的是崇尚教师奉献精神的人格品质，把“给予”看作是教师最可贵的德性。因而在我们的师德修养中，在我们的生活实践中，处处可见“无私”、“忘我”的形象被作为教师人格榜样。然而，奉献人格并不是唯一的教育美德，也不应该是唯一的教育美德。这种“他性的”、“否定自我”的人格精神并不具有最高的教育意义。奉献只能是教师人格的基础，是教师走向教育创造的起点。一个教育者只有把自己奉献给教育，他才能开拓伟大的教育事业，但如果仅仅止步于奉献，而不知道“吸收”、“提高”、“丰富”，那么他只能做一个“圣者”，而不能做一个真正的教育者。
创造才是教育者最崇高的人格精神，只有把创造与奉献统一起来，教师才能进入完美的人格境界。人本主义哲学家弗洛姆说“力量就是德性，软弱无力就是罪恶。”（注：（美）弗洛姆著.《弗洛姆文集》冯川译.改革出版社，1997年版第151页.）诗人哲学家帕斯卡尔也表达了同样的思想：“思想是人的使命”，“是人的最高义务”，“……好的思想，这就是道德原则”（注：周国平主编.《诗人哲学家》.上海人民出版社，1987年版第26页.）他们的共同特点是都强调人自我创造性与内在精神力量所具有的人格意义。教师只有不断地创造才会使自己向教育的卓越之境逼近。在创造型的教师看来，教师不是无止境地放弃和给予，更重要的是获得超越的人生，获得生命的力量，崇高的教育信仰、坚定的教育信念、卓越的教育成就、丰富的精神世界，这才是教师人生价值的内在源泉，也是影响学生发展的根本性的人格力量。教师在教育中不能失去自我，而应该获得自我，只有创造，才能保持自我的教育主体，一个只会“给予”的教师是不会在班级中处于教育主体的位置。
我们的传统人格观，讲立志、讲坚忍、讲不屈、讲礼让，但却很少讲创新、讲进步，这是我们传统人格观的弱点。孔子言志的思想非常丰富：他对君子的要求是“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”（注：《论语·里仁》.）君子应做到“朝闻道，夕死可矣”的境界。他还要求君子做到不屈，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，但论述革新的却很难见。而我国远古时代虽也有丰富的进取精神，如易传中有“天行健，君子以志强不息”，《礼记》中也有“日日新，苟日新，又日新”等求变思想，但到孔子之后便逐渐淡化了。正因为我们的教育思想中缺少了积极求变的精神，或者说这些思想在强大的社会本位精神中衰弱了，因此我们的教师也缺乏自我创造和自我更新的意识，仁仁君子，谦谦学士，但却喜欢墨守成规。在这种文化背景下，班主任自觉强化创新品质的觉醒意识，这是班主任素质培养应重视的时代特征。知名教育学者朱永新教授是这样看待教育创新的，在他看来，理想的教师是敢于挑战、敢于“撞击”成功的人，因此，一个优秀班主任总是心中存有浪漫主义色彩和创造精神的人。朱永新教授说：“一名理想的教师，应该不断追求成功，设计成功，更重要的是要撞击成功。因为人来到世上并不知道他会成为什么样的人，只有去撞击每一个可能成功的暗点，才能擦出成功的火花。……当教师停止了撞击，就意味着他对生活失去了意义，对自己的存在失去了自信。”（注：朱永新著.《我的教育理想》.南京师范大学出版社，2000年版第20页.）同样，朱永新教授，也反对以经验来评价教育的成就，而是主张以创新来评价教育的成就。他写到：“一个教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。一些人，他教一年，然后重复五年十年乃至一辈子；有些人，实实在在地教了五年。一个实实在在教五年的人，与一个教了一年却重复了一辈子的人，他们的成就是不一样的。”（注：朱永新著.《我的教育理想》.南京师范大学出版社，2000年版第26页.）
（三）教育知识不能代替教育能力
教育能力是每一名教师，包括班主任都非常关注的问题，每一个期望成功的教育者都希望自己能有实现教育理想的能力，但是并不是所有的教师都懂得应具备什么能力，什么能力才是真正有价值的能力，有效的能力。我们应当澄清两个关于能力的观念。
拥有教育知识与掌握教育能力是完全不同的，两者不能相提并论。台湾学者陈伯璋先生提出了“知识肥胖”的问题，认为在现代社会，知识信息的膨胀，使人忙于应付接纳，担心自己被新知识所淘汰，但正是这种心态使人逐渐丧失了自我的创造性，成为知识的奴隶，被知识所引导，失去主体的人是不会有创造性的。创造的前提是把自己放在知识的主体位置上，人应支配知识，站在知识之上才能统治知识，使知识为人服务，只有在这种情况下，创造才是可能的。因此，不能误把对知识的占有当作能力看待，尤其不能把知识的量等同于创造力，这是现代社会应具有的科学能力观。教师面对迎面而来教育理论和教育思想，不用为之迷惑，如果你能以批判者的眼光来接受这些观念，那这些思想就不会支配你。同时，也不是知识越多越好，人不可能把所有的新知识都占为己有，个人的思考才是最根本的东西，没有思考的知识是无用的知识。
传统的能力观把教育能力，尤其是班主任的教育能力，指向于组织化的能力，即管理和控制能力，尽管也有许多研究指出教师的最重要的能力不是智力，而是组织能力和表达能力，但在实际工作中，我们还是沿袭传统的看法，用非常狭隘的观念理解教师的教育能力。德国文化教育学派以生命哲学为基础，探讨人的教育问题，并在这个基础上理解教育者的教育能力问题。他们认为生命的本质是感性的，是流动与更新，生命的发展不可以用理性来规范，因此教育只能是一种陶冶，而不能是规划。文化教育学派的代表人物斯普兰格提出教育的“交流观”，交流是人性陶冶的重要形式，通过交流，教育者与受教育者达成心灵的对话与理解，从而推进受教育者心灵的生长。而另一位德国文化教育学家博尔诺夫探讨了“谈话”的教育价值，他说“只有在谈话中才能使人完善其人性……”。“由此教育产生了一个伟大的职责：教育人类进行对话，培养其对话的兴趣和能力。这是教育为拯救受难的人类的贡献。人类的命运直接取决于教育能否在这方面取得成功。”（注：（德）O·F·博尔诺夫著.《教育人类学》.李其龙等译.华东师范大学出版社，1999年版第109-111页.）文化教育学派的研究给我们一个重要启示，作为一个现代教育者，更重要的能力是与受教育者的沟通和对话能力，一个教育者越是能深入学生的心灵世界，就越能实现他的教育价值。
二、教育角色的教育性质问题
班主任的教育角色，具有不同于一般教师的特殊内涵，班主任真正承担起自己的角色责任，是实现其教育任务的重要前提。
（一）双重角色：专业人员和管理者
班主任的教育角色常使我们忘记他还有普通教师的工作。教育管理学中长期存在“管理者”与“专业人员”的争论。管理人员究竟应是学术带头人，还是行政领导，一种被称为“专业主义”的理论主张，学校的行政领导首先应是教师，其次才是管理者，行政领导应保持学术权威的地位，倡导“专业模式”的创始人呼杰斯指出：在现代社会“应该以更灵活的结构来确保学校领导在管理压力加重的情况下能够维系他们的专业角色。”（注：（英）托尼·布什著.《当代西方教育管理模式》.强海燕主译.南京师范大学出版社，1998年版第19页.）他主张把管理者依然定位在专业人员的位置上。教育管理学中关于管理人员的争论也同样适用于班主任教师，专业主义的思想在班主任身上既更为确当，也十分有意义，因为班主任与行政人员相比，具有更鲜明的专业色彩，他不仅是在班级管理上需要专业知识和专业技能，而且他本来就具有明确的专业任务，即教学任务。他们的角色是双重性的。对于班主任来讲，不是是否要专业性的问题，这一点无需讨论，而是要真正澄清专业性在其班级教育管理中不可忽视的价值。
班主任应当懂得，教学不仅是一项单纯性的专业工作，而且与他的班级教育是紧紧联系在一起的，教学的质量水平是支撑班主任教育人格和教育权威的内在基础，具有非常重要的“形象”意义。日本学者大桥正夫早在70年代就研究了教育中师生关系，他的研究发现只有那种教学优秀的教师才可能得到学生的爱戴，否则即使是具备了其它人格优点，比如非常勤恳并具有爱心等，也不会真正获得教育的权威，学生是不会接纳一个教学平庸的人为自己的朋友，要赢得学生的尊重和爱戴，除了要具备许多优秀的品质外，首先应有教学的魅力，这才是权威的关键。班主任首先是一名教学的专家，这一角色使他的人格形象具有了特殊的内容，也和其他专业教师一样，班主任的人格魅力是由“讲台”艺术构成的，他不能放弃“知识人格”的教育精神，当班主任失去教学权威的支撑时，他的教育和管理也将是无力的。因此，班主任也应从讲台开始创造自己的人格形象。就这一点而言，对班主任来说，教学是第一位的，而管理只是第二位的，关键是班主任应在心中摆正二者的轻重位置。
（二）教育角色的核心内容：精神关怀者和重要他人
关于班主任及班主任工作的教育地位已经得到教育行政和学术研究的支持，比如《中学班主任工作的暂行规定》中就明确提出，班主任负有学生“全面健康成长中”的“导师的作用”。而在学术上，许多研究者已在理论上彻底实现了班级在学校教育中的现代转换，比如班华教授，在国家级研究课题《中小学班主任与学生素质发展研究》中，对这个问题进行了专门的探讨，明确提出现代班级教育中的班主任及其中心任务就是“全面关心学生发展”，指出班主任作为一个学术概念有三层教育内涵：(1)作为精神关怀者的班主任。(2)作为全面关心学生发展的教师。(3)作为重要他人的班主任。从这三方面来看，班主任的教育内涵不仅已十分明确，澄清了传统班级观念中对班主任模糊不清的概念，而且在本质上它实现了由传统班级概念向现代班级概念的转换（注：班华等著.《发展性班级教育系统》.南京师范大学出版社，2000版第66-71页.）。同时教育理论工作者对新概念中的班主任职责进行了更为具体化的研究，比如国内学者，南师大教授鲁洁、班华教授在《21世纪班主任文库》的“总论”中就进一步把班主任的“导师作用”解释为“人生导师”，这是全面关心学生发展、精神关怀者和重要他人的具体化，要求班主任对学生的教育关心，精神养育应从整个人生出发，以学生的整体生命为教育和关怀的起点。
人生导师是一种人生智慧的启蒙，因此我们用智慧来连接班主任与班级中的学生，无论对于班主任教师，还是对于学生说，这都是人生智慧的显现，班主任是开启学生的人生智慧，而学生是接受人生智慧，因此对于教育者和受教育者都是一个开放性的过程，班主任若以人生导师的形象走近学生的心理世界，这种形象将是一个真正智慧者的榜样，它将永远以人生导师的角色拥有自己的学生，这种拥有是真正的相互拥有，是长久的拥有，是开放性的拥有；这种教育者对受教育者的拥有，不是为了来自某个外在的目的，也不是为了教育者自己的目的，它不是教师对学生的统治，而是以真诚为基础的交流。班主任所要充当的导师是精神性的导师，能够承担这个导师的人只能是自己具有高尚人生价值，心中盈怀人生智慧的人。古希腊哲学家苏格拉底说过：未经省察的生活是不值得生活的。人生导师就是把自己对人生的洞察交予学生。我国老一代教育家、哲学家贺麟先生把宇宙分为三界：神界、人界和物界，他说：“天是人的根本，是无限、无对的，而人则属有限、有对，天和神是永恒的，人则是暂时的。”（注：贺麟著.《文化与人生》.商务印书馆，1998年版，第314页.）要求人既能把握物界和人界，同时还能向更高的人生去努力，达到神界。总之人生导师要给予学生生活的智慧、科学的世界观和人生观，这就是点亮学生。实际上，教师在点亮学生人生智慧的同时也点亮自身。学生生活在班级中，这是学生走向未来世界，走向对他们来说还是陌生的社会生活，走向将要发生具有无限可能性的人生道路，班主任正是站在这一行程的起点，照亮学生，开启学生，使学生顿悟并忽然敞亮。
（三）教育角色的强制性和超个人性
班主任的教育人格与学生的精神发展有着内在的关联，班主任作为学生发展的“重要他人”，在学生成长过程中，是学生不可回避的，甚至是“强制性”的“人格环境”，无论他与学生发生什么样的教育关系，班主任都会在学生精神发展上产生印记。近代教育家福禄培尔把他的教育思想最后归结为“人的教育”，并以此为题写出了他的代表著作《人的教育》，他把人的精神性称为“上帝精神”，教育的本质就是解放存在于人身上的上帝精神。实际上，这是他对人所具有的精神天性的神圣性所作的至高无尚的解释，他写到：“人身上所具有的上帝精神，即他的本质，应当和必须通过教育在他身上得到发展和表现，成为觉悟，而人本身则应当和必须被提高到自由地和自觉地按照在他身上起作用的上帝精神生活，自由地表现上帝的精神。”（注：（德）福禄培尔著.《人的教育》.孙祖复译.人民教育出版社，1991年版第3页.）他同时还说，如果破坏了人这种上帝精神，那么“人类的那种完美的发展，稳步和持久的前进将会丧失，而丧失的这一切，正是上帝精神在人身上并通过人的生活所表现的自由和自决，这自由和自决便是全部教育和全部生活的目的和追求，也是人的唯一的命运。”（注：（德）福禄培尔著.《人的教育》.孙祖复译.人民教育出版社，1991年版第7页.）
班主任的精神形象具有教育性，是一种“超个人”化的教育形象，它不仅属于班主任的个人形象，而且同时属于教育，属于他的学生。他的形象不仅对自己负责，而且对学生负责。知识和智慧通过教学和人生导师表现了班主任教师的人格风采，承载起班主任作为一个教育者的精神形象。然而，除了知识和智慧之外，班主任的道德人格也是守望其精神形象的重要根基。前苏联教育家克鲁普斯卡娅说过：学生接受他们爱戴的教师所说的话，同接受他们看不起的、对他们格格不入的人所说的话，情况完全不一样，从后者说出的最崇高的思想也会成为可憎的思想。我国老一辈教育家、南开大学的创办者之一的张伯苓先生当年在南开大学商学院成立大会的演讲中突出了陶冶人格作为大学教育的根本宗旨，他说：“研究学问，固然要紧，而重熏陶人格，尤其是根本。”（注：华东师范大学教育系编.《中国现代教育文选》人民教育出版社，1989年版第50页.）并引用论语中的话：“君子不重则不威，学则不固。”所谓“重”即人格，教学以“重”为本，正如《大学》开宗明义：“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”把道德人格放在教育的首要位置。我国教育传统的这一道德指向在当下教育中依然具有重要价值。为学生树立精神榜样，是教育者的重要使命。