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中图分类号：G522文献标识码：A文章编号：1673—1298（2006）02—0036—07
我国现阶段的教育“重点制”是从上世纪80年代以来逐步形成的，当时实施“重点制”的目的很清楚，那就是鉴于经历了“十年浩劫”，教育荒废，人才奇缺，教育质量低，国家教育资源严重不足，必须集中有限的财力在中小学中搞一批重点学校，以便尽快把教育质量搞上去。在这种指导思想下我们搞了一批省级重点学校和市县级的重点学校，本世纪初以来一些省又在高中设立国家级“示范学校”（国家级重点学校）。在同样的教育理念下，很多学校为了通过“因材施教”来提高升学率又在学校内部设立了各种形式的“重点班”、“实验班”，一种宝塔尖式的教育模式最终成型。
我们把教育中对学校进行分类，以突出重点学校地位的做法称为学校“重点制”。在我国，重点学校一开始就是一种有目的、有计划的政府行为，它已经演变成一种制度化的、稳定的、体现教育分级以利多出人才的教育模式，所以我们称为“重点制”。
在我国，教育“重点制”的实施已经超过20年了，并对我国的基础教育和高等教育发生了深刻的影响。后来鉴于出现的严重应试教育倾向和择校竞争又逐步地淡化了小学和初中的重点学校称谓并把高中重点学校称为“示范学校”，着重强调它的“实验性”和“示范性”。人们认为这种体制最大的优点是在教育投入不足的条件下迅速地提高了我国的教育质量，尤其是它保证了那些学习优秀的学生享受优质教育，有利于他们成才。在满足于这些“成就”的同时，我们提出如下疑问。
一、教育“重点制”追求什么样的教育目的
从我国的教育实践来看，“重点制”下的学校对教育目的的追求非常清楚。那就是通过考试把聪明和不聪明的学生区分出来，把善于“读书”的学生和不善于读书的学生区分出来。让那些聪明的，能读书的学生接受更好的教育，使他们日后成为国家的“栋梁”和社会的“精英”。这种体制下的教育目的有两个重要特征：
1.它要满足政府、教育主管部门的考核要求和升学指标，满足来自社会的热切期待，让一定区域内的学生尽可能多地升入高一级的学校。“重点制”从产生的那一天起，它的目标取向就是“突出重点”，说到底它是一种“贵族”教育，让尖子学生升学的教育。这种制度的设计就决定了它不会关心“劳动者”以及劳动后备队伍的培养，它甚至不关心“公民”的培养。这种“突出重点”的教育它已经成了一种远离“大众”的教育。当“尖子”学生的利益与大众学生的利益发生矛盾时，这种体制会毫不留情地牺牲大众学生的利益。这种体制的理由很充分，那就是我们的教育资源有限，我们只能保“重点”。
2.在实践中，它高度关注学生对知识的掌握。我们的教育目的要求学生全面发展，人的全部身心潜能得到开发。但在突出重点的目标取向下教育只重视和升学相关的那些“重点”活动，也就是知识的学习和巩固，对于那些在升学中所占权重很小的，甚至根本就不占任何权重的，难以量化的教育目标它并没有真诚的兴趣去追求。什么实践动手能力，什么创新精神，什么高尚的道德，什么学生心理健康等等，这些与考试升学都没有直接的关系，因此教育不会真正去关心它。教育只相信一点，那就是在教育目的的追求上考分才是硬道理，其它通通都是软道理。当学生的全面发展与获得高分发生冲突的时候，它会毫不犹豫地牺牲全面发展。实践已经证明，“重点制”下的学校不会真正追求我们所倡导的那种理性的教育目的。
在我国，教育实践长期偏离我们的教育目的，教育的追求异化于正确的教育目的之外，这有多种原因。这既同我们长期形成的封建等级制文化有关，也与我们在政治上缺乏现代社会中那种平等的“公民”意识有关，还与我们的文化深处缺乏人文精神有关。[1] 但从体制因素讲，设立重点学校是导致我们的教育目的发生重大偏差的制度原因。我们经常在批评很多学校教育目的不端正，反复强调要端正教育思想，要真心实施素质教育。其实，这不是什么认识问题，觉悟问题，而是我们的制度设计出了问题，我们早就为这种不正确的教育目的预先作了制度安排，这是体制模式使之然。在依然热衷于教育“重点制”的今天，我们不禁要问，在一种严格的等级体制下，真能实现我们期待的那种教育目的吗？如果我们真诚地去追求了这样的教育目的，到头来还是难以实现它，难道这种教育体制就不值得怀疑吗？
二、教育“重点制”下如何实现“教育公平”
教育民主化的核心内容是实现教育公平（Education Equity）， 教育公平问题早已成为一个全球关注的问题。[2]
教育的公平表现为教育机会的均等，教育机会均等是一个历史的、发展的概念。[3] 但在现代社会中，教育机会均等有两个含义最重要：第一，每一个学生受教育的权利得到保证，让所有的学生都受教育，我们正在实现这样的目标。第二，从接受教育的“质”来讲，是让所有的学生都尽可能受到“适合”他们发展的教育。这是最重要的，也是最难做到的。我们常常满足于教育公平的第一个方面，而严重忽视了公平的第二个方面，这就使我们对教育公平的理解流于肤浅。
其实我国现阶段教育的不公平问题集中表现在人为拉大的差别化教育上。第一，重点学校通过国家投入，通过“示范校”这种无形的品牌资产以及这种品牌资产带来的经济效益，不断积累着优质的教育资源。在学生来源上，在资金投入上，在师资队伍的建设上他们都具备了非重点学校不可比拟的优势。重点学校的这种地位是政府赋予的，这种地位是垄断性的，排他性的。因为不存在垄断资源的“流动”和改变，这就使得那些非重点学校永远失去了发展的希望，这类学校既无发展的条件，也无发展的动力，“不发展”已经成了一个“刚性”的事件，这也使重点学校在非重点学校中失去了示范性。第二，通过考试和选拔让成绩好的学生进入重点学校接受优质教育，为了“加速”学生的分化和有利于对优秀学生选拔，学校内又通过考试再次选拔出更优秀的学生进入“实验班”，“重点班”，“快班”，“火箭班”，“英才班”，以便更好地“因材施教”。这部分学生享受的是“锦上添花”的教育。在这种不断选拔的过程中，我们的教育无情地淘汰那些成绩差的学生，让他们去接受条件不好的，被整个社会看不起的不合格的教育，这些学生是未来社会的“平民”。其实，我们的主要问题不是给优秀的学生提供了优质的教育，而是在这个过程中我们严重忽视了“成绩”差一点的学生的教育权益，在这些可塑性极强的学生最需要得到教育帮助的时候，我们冷漠地告诉他们，你们是“差生”。我们理直气壮地让他们去接受不“合适”的教育，一种使他们更难以正常发展的教育。为了优秀学生的利益他们处在集体“陪读”的状态。
学生的差异是客观存在的，但我们并不是根据这种差异因材施教，使学生各得其所的发展，而是利用这种差异促进部分学生在“合适”的条件下发展，部分学生在“不合适”的条件下不发展或少发展，通过这种方式使学生的原有的差异“第二次”扩大化。我国的教育是在通过不同的教育条件人为地促进着、加大着学生的分化，这就为未来的社会不公正预先奠定了教育的基础。
我们的教育公平观现在还停留在救助失学儿童，帮助贫困学生，建立希望工程学校，让每个孩子能够接受教育这样的层面上，这很重要，但远远不够。我们也没有理由认为在这些问题还没有解决的时候，通过“重点制”人为扩大学生发展上的差异的做法就是理所当然的。不管我们可以为教育“重点制”找到多少辩护性理由，不管我们在情感上是多么愿意接受它，我们都无法回避这样的事实：那就是重点学校依靠其垄断地位，以牺牲多数学校、多数学生的利益来获得发展的，他们永远体现着“贵族”式的优越感，是教育界的特殊利益集团。同时，这种体制使大量的学生被“边缘化”从而成为一批“教育处境”不利的人，这样的矛盾是我国的“重点制”教育无法解开的死结。
三、教育“重点制”带来了什么样的“教育竞争”
教育“重点制”带来了强烈的教育竞争，也有效地促进了部分学校的发展，但这种竞争具有鲜明的恶性竞争的特征：第一，这种竞争带来的是部分学校尤其是重点学校的发展，而非重点学校在竞争中成了没有发展机会的学校，不管他们怎么努力，由于竞争平台的差异，他们永远是教育界的弱势学校。第二，学校的竞争首先是生源的竞争，这种竞争导致激烈的生源大战。在这方面，非重点学校毫无作为，他们只能被动接受人家不愿要的学生。第三，这种体制带来了激烈的择校竞争。第四，激烈的择校竞争给学生、家长以及教师都带来了强大的压力，它促使学生长时间地超负荷学习，经常使学生处于身心承受的极限状态。这是我国中小学生长期以来学习负担过重，升学压力过大的体制性原因。
恶性的竞争扭曲了我们的教育价值观，这种竞争导致很多学校通过争“重点”，“要政策”来求发展，尤其是通过政策争取“好生源”来求发展，学校坚信通过政策和好的生源来求发展远比什么端正教育思想，抓好教育质量来求发展省事得多，也更容易得到社会的认同。我们的教育竞争带来的往往不是学校真正意义上的发展，而是生源大战和由此带给学生和家长的沉重负担和高度的焦虑。
今天我们该重新审视我们对待教育竞争的态度，用全新的理念去创建新的竞争机制。这样的竞争应该是公平的，理性的，有利于整个教育事业发展的。这种竞争机制有这样几个特征：第一，能给所有的学校带来或多或少的发展机会。如果部分学校由于“出身”好在竞争中占尽先机，出尽风头，而另一部分学校无论怎样努力，由于学校的定位和政策的限制永远没有发展的希望，这样的竞争就是不公平的竞争。第二，教育竞争的最高宗旨是有利于全体学生的发展。如果竞争带来的是部分学生的发展，部分学生受到“忽视”，从而使他们的发展遭遇不应有的挫折，那么这样的竞争就扭曲了我们的教育目的，背离了教育发展的人文精神。第三，教育中的竞争要有利于教育创新，而不是把教育带入死胡同。如果像我们现在这样，竞争导致的是学生极度片面的发展，造成的是惨烈的生源大战，强化的是应试教育模式，这样的竞争就毫无价值。
四、“重点制”塑造了什么样的“教育行为”
重点学校的校长行为与非重点学校校长的行为是不同的，根据长期的观察和调查，我认为重点学校校长的行为一般有以下特征：高成就动机；注重学校的公众形象；对教师要求严格；乐于从事教育科研；注重学校制度建设；过于关注在同行中的升学率；有可能看重既得利益而丧失改革和创新精神。
在重点学校中，教师的教育行为有以下特征：有职业自豪感；敬业精神较强；对学生报有较高的期待；接纳学生，喜欢学生；注重提高教学质量；喜欢不断给学生施压；更愿意采用高强度的题海训练；因学生成绩好而更容易忽视学生的道德和心理问题；与学生积极互动和交流。
重点学校中的学生一般有以下行为特征：高成就动机水平；学习压力大，部分学生产生力不从心的感觉；经常体验焦虑与紧张；与教师的互动积极；由于竞争激烈，学生人际关系较冷淡，愿意看到别人不如自己；看不起“一般”的学校，看不起“一般”的学生，看不起很多“地位”不高的职业，产生“小贵族心态”。
从总体上看，重点学校中学校领导、教师以及学生的行为容易形成一种良性的互动关系，从而较有利于学生的成长和学校的发展。但这些行为特征也会带来以下几个问题：第一，这样的行为互动和相互期待导致追求更高的升学率，从而忽视学生多方面的发展。它更容易导致把升学而不是学生的发展作为教育追求的目标。第二，学生生源“同质化”，使得学生资源变得单一而不再生动。这会失去教育情境的丰富性和多样性，使学生的社会性学习变得单调，导致一批有浓重贵族心态的学生以后不会和平民打交道。第三，由于来自方方面面的高期待和高压力，加上长期过重的学习负担，学生体验到的应激（Stress）情境过多，由此带来的不良心境使他们较少体验到学校生活的快乐，这不仅使他们容易产生厌学倾向，还使他们成为各种心理问题的易感人群。第四，他们的道德教育问题很容易受到忽视。由于优秀学生的光环效应，教师觉得学生可爱，教师用乐观的态度对待学生，家长和社会热情期待着这些学生，加上学生升学压力大，他们中存在着的自我中心，轻视劳动，较少社会责任感，对人冷漠，不重视自身人格的完善等问题都容易受到忽视。
在“非重点”学校中，学校领导、教师以及教师的行为有很不相同的特征。就学校校长来讲，一般有以下特点：低成就取向；安于现状，甚至无所作为；有把各种学校内部的教育问题都归因（Attribution）于外部体制的倾向； 难以找到学校教育的“兴奋点”，缺乏改革动力。
教师的行为通常有这样一些特征：觉得学生不可爱；有惩罚和无视学生的倾向；对新教育理念不敏感，缺乏研究和反思教育行为的意识；容易把各种教育问题归结为“低素质”的学生；低教育期待，满足于学生不“出事”；用消极的态度对待与学生的交往；更喜欢用讲解和多次记忆的方式促进学生学习；对自己的工作缺乏职业认同感和职业自豪感。
学生的行为有以下特征：普遍缺乏学习兴趣，低成就取向；较低的自我价值感；没有“榜样”，缺乏积极上进的心理气氛；道德与社会责任感弱；师生互动消极，更看重同伴的认同。
在非重点学校中，师生行为的这些特征常常会带来以下问题：第一，学生失去了目标的激励和榜样的示范效应，加上来自社会、学校和家庭的低期望值，学生从整体上已经失去了成长进步的动力。第二，这类学校很容易形成非良性的师生互动关系。教师的“差生预期”使教师自觉地降低自己的教学要求，同时把一切教育的过失都归因于这些“低素质学生”。面对这种教育情境学生很难产生积极的行为反应。第三，非重点学校的学生普遍认为自己是学校教育中的失败者。他们被排除在了“主流教育”之外，他们逐步地感到他们失去了来自社会和教育的爱，在这种情况下，一部分学生渐渐地、无奈地“接受”这一“事实”，自觉扮演“平民”角色，他们也就不再有太多的追求。另一部分学生，尤其是那些精力旺盛，活动性强，人格较为冒进的学生面对这种“体制性歧视”开始产生不满和敌意，他们中的一些人因毫无学习上的成就感而变得无心学习，对美好的事物变得不再敏感，这些“心怀敌意”的学生逐步演变为青少年犯罪的“易感人群”。我国的教育“重点制”是一种对“差生”极度冷漠的体制，它不是给这部分学生提供“适宜”的教育，而是使这些学生进入一种更不适宜他们发展的教育情境中，这是一种不断制造学生恶劣心境的、产生道德堕落的教育土壤，它必然严重损害学生的心理健康，是滋生犯罪的温床。我国青少年犯罪问题严重，与这种教育体制是密切相关的。事实上，我们至今很少从这样的角度去思考我国青少年的犯罪问题。
总之，“重点制”下产生的教育行为只对“优秀学生”的学习成绩提高和升学率的提高发生积极影响，它有利于应试教育目标的实现，但对于这些学生的心理健康，道德行为发展，青少年社会性学习等都会产生消极的影响。对于非重点学校的发展和学生成长来说，它几乎没有任何积极的作用。就连帮助学生提高学习成绩这一点作用也没有。对所有学生来讲，“重点制”下的学校不能建立一个有助于全体学生心理健康和道德发展的教育环境。这种体制下的教育必然忽视学生的心理健康和道德行为，不管它有多少真诚的愿望想改变这一现状。
五、重点学校“示范”什么
很多人认为重点学校的特征主要在于它的“实验性”和“示范性”，办重点学校的目的就是要用他们的经验去带动一般学校的发展。我们认为重点学校在实验性和示范性上有这样几个特点：第一，重点学校确实做了一些教育实验。在四川，我们调查过的43所省级和国家级校风示范校中，每一所学校都在不同程度上作了一些教育研究课题。现在，全国的重点学校都赞成科研兴校的道理，从事教育科研，教改实验在重点学校中已经成为一种风气。第二，他们在学校如何做大，如何做强上做出了示范。这类学校升学率高，招生规模大，社会知名度高，他们做出了什么是“一流学校”的示范。第三，这类学校占地面积大，硬件实施齐全，有标准运动场，有合格的实验室，经费投入有充分的保障，他们向社会做出了政府如何办好重点学校的示范。
“重点制”下的示范性存在这样几个突出的问题：第一，这些学校的几乎所有教改实验都是在确保升学率的前提下来进行的，他们的教研和教改活动都是在升学是唯一硬道理的指导思想下来进行的，所以，他们不可能在一种广阔的教育视野中，在正确的教育目的下来展现他们的实验性和示范性。这也使我们现在很多学校的教育研究，尤其是对升学没有直接帮助，真正立足长远的，促进学生全面发展的教育研究微乎其微。第二，重点学校的所谓实验性和示范性在同类学校中有积极意义。但由于条件和“平台”的不同，他们对非重点学校来说，除了带来羡慕和自卑，毫无积极的示范作用。第三，这类学校真正的示范性是在政府政策的扶持下，依靠其垄断的地位，集中成绩最好的生源，创造当地最高的升学率。这就是重点学校做出的重要“示范”。事实上他们是应试教育模式最典型、最极端的示范者。在面向全体学生，全面实施素质教育的今天，那些示范学校能够做出体现我们教育目的和教育理想的示范吗？
六、改革我们的教育“重点制”
1.废“重点”，兴“名校”。不再按照“计划经济”的思路层层搞“示范校”，也不再确认原来的那些示范校。让所有的学校逐步迈向公平竞争的平台。教育主管部门只根据素质教育的目标，按照我国现在新课程体系的要求，对所有学校进行评估，把评估作为促进学校发展的手段。谁干得好，谁就是“名牌”学校。这种名牌学校是“市场机制”的产物，而不再是“计划体制”和长官意志的产物。
在这个过程中重点学校多年积累起来的优势不会随着“重点制”的取消而丧失，这种长期形成的优势起码持续15年以上，但它改变了学校地位的“垄断性”，使垄断带来的停滞，垄断带来的既得利益得到遏制，在新的竞争机制中，这些学校反而获得了新的发展动力。这样做了，非重点学校在竞争中仍然会长期处于不利地位，但它改变了社会处境不利的“刚性”地位，使所有学校和学生从此有了发展的希望和发展的动力。
这种改革不是不要竞争，而是改变竞争的规则，使竞争有一个新的机制，改革就是要改变那种部分学校发展，部分学生得利，另一部分学校不发展，另一部分学生长期受“忽视”的现状。改革就是要重建教育公平的制度基础。
2.大力推行教育资源的“均等化”战略。所谓均等化发展战略它包含两个方面的含义。
第一，政府向薄弱学校的投入进行财政倾斜，使这些学校的办学条件尽量接近中等和中等以上的水平，使所有学校尽量在硬件条件上达到差不多的水平。
第二，多年来重点学校依靠其优越的地位积聚了很多优秀教师，可以让这些学校中三分之一或四分之一的教师定期与薄弱学校的教师进行人员交流和互换，以促进教师队伍整体素质的提高。这是一个师资队伍均等化的过程。
这两个均等化的实施过程能够促进教育条件的公平化，使教育公平在物质条件层面上得以实现。至于形成教师对待学生那种心态上的公平，这是一个相对漫长的过程，它取决于社会文化的进步，教师专业化程度的提高以及整个教师队伍精神境界的升华。但我们从制度基础上，办学条件上促进教育公平，这是现在就能够做到的。
2005年5月25日， 国家教育部出台了《教育部关于进一部推进义务教育均衡发展的若干意见》，这说明我国义务教育发展不均衡的问题已经引起了国家教育管理部门的高度重视，这是一个积极的信号。其实在我国实行真正的免费义务教育应该从贫困地区开始，从农村开始，然后向经济发达地区，向城市过渡。这是一个城市支持农村的过程，经济发展地区支持经济落后地区的过程，是一个促进教育资源分布相对均等化的过程，这对于促进我国的教育和社会公平有重要的意义。
收稿日期：2005—10—20