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中图分类号：C 44 文献标识码：A 文章编号：1000-5455(2003)04-0111-08
一、期望及其作用
素质教育是一场深入的教育改革运动，它比应试教育有更高的追求，它意味着学生的知识、技能、能力、品德和心理品质的整体提高和全面优化。如何开展素质教育？我们认为，期望教育是一个突破口。
期望是人类活动的本质特点。人类发展离不开期望。主要表现：(1)人类活动具有自觉性和目的性，这种目的性体现人的期望。马克思指出：“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不但使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现着自己的目的。这个目的是他所知道的，是作为规律规定着他的活动的方式和方法的。他必须使他的意志服从于这个目的。”（注：《资本论》第1卷，人民出版社1963年版，第172页。）恩格斯指出：“人离开动物愈远，他们对自然界的作用就愈带有经过思考的、有计划的、向着一定的和事先知道的目标前进的特征。”（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第516页。）(2)人类活动具有动力性和积极性，其基础是人的需要。需要一旦被意识到就会转化为行为的动机。动机虽属于主观的东西，却在行为中有重要作用。恩格斯指出：“就个别人说，他的行为的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望和动机，才能使他行动起来。”（注：《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版，第247页。）(3)人类活动具有主动性和创造性。人不仅能反映世界，而且能改造和创造世界。恩格斯指出：“如果说动物能不断地影响它周围的环境，那么，这是无意地发生的，而且对于动物本身来说是偶然的事情”，“动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变；而人则通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别”。（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第517页。）
个体成长也离不开期望。在教育中，教育者将家庭、学校和社会的期望传递给儿童，形成儿童的自我理想。因此，教育是期望引导的传递期望的活动。教育者的期望，就是教育目的。教育的根本目标是使人超越，使人由不知到知，由不能到能，由不完善到完善。没有期望，个体的活动就会失去目标，生活就会失去动力。儿童的自居作用，是期望的表现；榜样的作用，也是通过期望实现的。詹姆斯(W.James,1842-1910)认为，到了青少年时期，儿童的自我就分化为主体我(I)和客体我(me)。一方面，自我是认识主体；另一方面，自我又成为认识的对象和内容。从自我意识内容看，自我分为个人自我、社会自我和理想自我。个人自我是个体对自己各种特征的认识，社会自我是个人所认为的他人对自己的看法，理想自我是个体根据前两个自我，建构自己所希望到达的理想标准。形成理想自我，是自我意识发展的重要任务。一个人从现实自我出发向理想自我迈进的过程，就是自我完善和自我超越的过程。自我完善是指人不断克服自己的缺点、培养优秀的品质、积极履行社会职责的过程。自我超越是指人不断地超越自己而成为新的自我的过程。自我是在超越中不断发展的。在这一过程中，人获得知识，积累经验，扩展能力，完善品质，从而超越现实自我。
自我的发展和理想联系在一起。理想是期望的重要表现形式。理想指向未来，和人的愿望相联系。它既具有鲜明的想象，又具有强烈的情绪色彩，是激励人们发明创造、不断进取的重要力量。理想是智慧的翅膀，借助理想，人可以超越现实，在幻想世界中驰骋，能深化人的认识。理想是人们积极想要的东西，它能激发人的情感，增强人的活动。
期望有重要作用，期望教育也最符合素质教育精神。
素质教育面向全体学生，尊重和弘扬学生的个性。期望教育也如此。人生来就是特殊的，有智愚之分、美丑之别，但每个人都可以有期望，有理想，都可以通过学习和实践求得自我发展与超越。教育目的不是将所有人都培养成精英，这既不现实也不可能。教育目的是使受教育者成为他们能够成为的人。正如人本主义心理学家马斯洛(Abraham H.Maslow,1908-1970)所说：音乐家应该演奏音乐，画家应该挥笔做画，诗人应该创作诗篇。一个人可能成为什么样的人，就应该成为那样的人，这就是自我实现。
素质教育引导学生全面发展。期望教育也如此。在新世纪，家庭和社会对学生的期望是全面的：不仅包括掌握知识、技能，还包括提高能力；不仅包括品德发展，还包括人格完善；不仅重视身体健康，还重视心理健康；不仅强调个人适应社会，还重视个人需要的满足和生活幸福。素质教育追求人的全面发展和完善。它是“全人”的教育，也是“全面发展”的教育。这一目标应试教育难以实现，而期望教育能够实现。
素质教育启发学生自觉，尊重学生的主动性和创造性。期望教育也如此。学生是怀着某种期望、带着某些态度和特性走进学校的。这些期望、态度和特性是他在以往经历基础上形成的。他要通过学校生活，验证期望，决定是否保持这些态度和特性。因此，学生不是知识的容器，而是信息加工者；不是被动接受刺激，而是主动寻求刺激；不是英国哲学家洛克(John Locke,1632-1704)所说的待人描绘的“白板”，而是德国哲学家(G.W.Leibnitz,1646-1716)所说的有一定纹路的“大理石”。教师只有了解学生的期望、态度和特性，才能改变其不正确的期望、态度和特性。要做到这一点，教师就要对学生满怀期望，通过积极措施启发学生自觉，尊重学生的主动性和创造性，将教育者的要求转化为学生的自觉行动。
素质教育指向未来。期望教育也如此。指向未来，是期望最重要的特点。只有让每个学生对国家、民族乃至个人的未来充满期望，学习和修养才有足够的动力。一个人在校的所学，不可能受用终身，因此，应培养学生自我发展和提高的能力。当代的许多教育口号，如“学会学习”、“学会生存”、“学会关心”、“学会负责”、“学会创造”、“学会做人”，都是指向未来的期望。如能形成这些能力和品质，学生得到的将不是“黄金”，而是“点金术”；获得的将不是“利润”，而是“生意经”。学生在未来生活中将受用无穷。
二、期望教育的心理学理据
20世纪是心理学大发展的世纪。许多心理学成果都指向期望教育。
期望教育的心理学理据之一是当代认知神经科学关于大脑额叶的研究。额叶是大脑的一个脑区，约占大脑的1/3-1/2。额叶和其他脑区有广泛联系，因而和多种心理功能（人格、情感、运动、语言、问题解决和记忆）有关。研究表明，额叶与计划和行为组织关系最密切。额叶受损的病人经常忽略目标，有广泛的无组织行为，在许多任务中表现出行为偏差，如无抑制、冲动、精神错乱、呆板、固执、淡漠和缺少反应。额叶受损的病人在计划、自我控制和注意社会习俗方面也有问题，其目标行为的正常结构被打乱，行为不完整、不切题和希奇古怪。额叶的研究揭示了人类期望的生理学基础。
期望教育的心理学理据之二是关于学习过程的理论。前苏联心理学家列昂节夫（A.H.ЛeoHTeB,1903-1979）认为，学习包含3个环节：(1)定向环节。该环节开始于外界环境的刺激作用，包括感官和中枢的反映活动，任务是揭示刺激的特征及意义，建立调节行为的定向映象。(2)行动环节。将对新环境的定向付诸实现。(3)反馈环节。功能是校正行动。在这一环状结构中，定向环节就包含有期望。在美国教育心理学家加涅（E.D.Gagné）的学习过程模式中，环境刺激作用于感受器，进行感觉登记，然后进入短时记忆，长时记忆，通过反应发生器、反应器作用于环境。这一过程中重要的结构是“预期事项”和“执行控制”。加涅认为，如果学习者对学习结果有期望，就会影响他们接受外部刺激，影响记忆编码和外部操作。加涅还提出了8阶段的学习理论，其中第一个阶段便是动机阶段，其任务就是使学习者产生学习的心向；形成对学习结果的期望。
期望教育的心理学理据之三是新行为主义的期待价值论。美国新行为主义心理学家托尔曼(E.C.Tolman,1886-1959)认为，对目标的期待是行为的决定因素。行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一定目标的期待。他将期待定义为刺激与刺激的联系
。
期望教育的心理学理据之四是教师期望的研究。1968年，罗森塔尔(R.Rosenthal)等人在一次智力测验后，随机抽取20%的学生名单交给教师，并有意称这些学生“学术有为，有巨大的学习潜力和冲击力”。他们认为，这种信息能引起教师期望，期望通过教师的态度、表情和行动传递给学生，使学生学习进步更大。实验证实了这一假设。一年半后，这些儿童智商(IQ)增加比控制组大。这一效应被誉为“罗森塔尔效应”。从心理学角度看，这一效应有一定根据。人们发现，教师对高分学生的正确答案给以更多强化。教师感到漂亮孩子的智商高，教育潜力大。人们还发现，阅读教学时教师同女孩接触较多，数学教学时教师同男孩接触较多。教师偏袒天资好的学生，对学生的非言语反应也不一样。他们见到聪明学生时面带微笑，点头，爱端详他们。教师对寄予低期望的学生批评多，而对寄予高期望的学生表扬多。教师期望能引起多种心理效应：一是影响学生的学习动力；二是教师可能让学生从事不同的学习任务，从而使期望低的学生只接触低水平学习；三是影响学生的自我意向。而学生的自我意向一旦形成，就很难改变。
期望教育的心理学理据之五是心理学对动机的研究。弗鲁姆(V.H.Vroom)认为，期望决定行为，激励力量＝期望值×效价。其中，期望值是人对目标实现可能性估计，效价是人对目标的价值判断。当人对目标价值判断很高，而且估计自己达到目标可能性也很大时，目标就有很大的激励作用。阿特金森(J.Atkinson)认为，成就动机在行为中有重要作用，它是获得高成就的欲望，在意识上表现为二种对立的心理作用：一是希望成功，一是害怕失败。而德韦克(C.S.Dweck)则认为，人追求成就时目标有两种：一是学习，二是表现。有学习目标的人，追求工作成功，面临成败未卜情境时，倾向于选择难的工作；有表现目标的人，追求的是通过工作成功博得他人赞赏，面临成败未卜情境时，倾向于选择最容易或最困难的工作。在学习动机方面影响较大的是布鲁纳(J.S.Bruner)和奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的理论。布鲁纳认为，学习靠动机推动。动机有两类：一是外部动机，一是内部动机。布鲁纳强调教学应形成学生学习的内部动机或把外部动机转化为内部动机。有内部动机的人能在学习中得到满足，他们积极学习，喜欢挑战，解决问题时有独立性。有外部动机的学生往往采取避免失败的作法。教学应贯彻动机原则，反对用赏罚等外加的、强制性的手段刺激儿童学习。奥苏伯尔将学习动机分为认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力是要求掌握知识、解决问题的需要。这种内驱力从好奇心中派生出来，但也依赖于经验。认知的内驱力是最重要的学习动机，它指向学习本身，奖励由学习本身提供。自我提高的内驱力是个体因胜任能力而赢得相应地位的需要。它将成就视为赢得地位与自尊心的根源。由于失败对自尊有威胁，因而它能促使人在学业上做长期艰巨的努力。附属的内驱力是人为了保持长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的需要。这种内驱力在儿童早期最突出。到儿童后期，附属的内驱力不仅强度上有减弱，而且从父母转向同伴。
期望教育的心理学理据之六是学习准备的理论。美国心理学家布鲁姆(B.S.Bloom)认为，学习准备是指学生从事新学习时的生理发展水平、原有知识经验水平和心理发展水平对新学习的准备性，包括认知的准备状态、情感的准备状态和个体成熟水平3方面。认知的准备状态是学生习得的从事新学习任务必需的知识和技能的程度。情感的准备状态是兴趣、态度和对自己看法的复合体，取决于学生的学习经历和对经历的看法。布鲁姆认为，学生学习某一学习任务的有效性影响学习类似任务时的动机和努力。而学生对已往成败的看法，往往与学习成绩有关。他们把成绩解释为自己学得好坏的证据。因此，为使学生能用积极的方式看待自己，必须让学生有成功的机会。反之，接二连三地失败，会使学生日益怀疑自己的能力，对成功越来越不敢抱期望。布鲁姆区分了3种情感准备状态：(1)对某学科的态度；(2)对整个学校学习的态度；(3)对自我的态度。这些态度不是天生的，而是学生在校期间形成的。如果学校能给学生成功的经历，会提高学生对自身能力和学习结果的期望，学生对新学习任务就会抱积极态度。
期望教育的心理学理据之七是维果茨基关于教学与发展的观点。前苏联心理学家维果茨基（Л．С．Выготский,1896-1934）认为，发展是新结构的形成和旧结构的完善。发展不仅跟随成熟或与成熟同步，而且可以领先成熟。他认为，处理教学和发展关系时必须遵循一个原则：教学必须始终走在发展前面，而不要落在发展后面。为此，他提出“最近发展区”的概念。最近发展区是儿童能够做到但不是独立地而只能靠模仿来做到的区域。他说：“由于帮助，每个儿童可以做得比他自己能够做的更多”，“今天，儿童在协作的情形下能做的东西，明天他就能自己去做。因此，一种合理的教学就是使它走在发展的前头，并引导发展”。教学应以最近发展区为目标。他说：“教学必须面向未来，而不是面向过去”；“不应以儿童发展的过去而应以儿童发展的明天为目标”。这样，教学才会走在发展前面（注：列夫·谢苗诺维奇·维果茨基：《思维与语言》，浙江教育出版社1997年版，第104-115。）。
期望教育的心理学理据之八是学习动力的理论。德国心理学家希斯尔(O.Schiessl)认为，学习受两种价值观推动：长期有效的价值观和短期有效的价值观，前者为一生奠定基础，后者只对当前要解决的问题有影响。两种价值观相互补充，对学生评价面临的学习情境起作用。如果学生对学习环境充满信心，则产生自信。学生会稳定、集中注意，从而促进学习；如果他感到不能克服学习上的障碍，则会恐惧、忧虑，从而阻碍学习。希斯尔认为，动机激发是选出动机，给予定向，并使它们活跃起来的过程。可分为以下阶段：(1)引起兴趣。(2)产生期待。(3)学生做出相应行为。(4)学生获悉反应结果，即赞许、证实、满意等反馈。动机激发的促动因素有：(1)刺激。(2)人有自我实现的渴望。(3)人与外界的关系。(4)心理矛盾。(5)不协调。不协调指认知、情感和行动3种成分不协调。如果学生对学习有强烈情感，就会渴望行动和了解更多知识。如果教师突出了1种成分，就会引起学生平衡另外两种成分的动机。他指出，有利于动机激发的课堂教学形式有：(1)教师的催化作用。(2)教学内容和方式。教学内容是否符合学生要求？能否与学生的经验平衡？师生间是否有双向交往？(3)教师期望。教师对学生期望是否过低或过高？他是否鼓励和表扬学生，或者对学生放弃期望？这些对于学生的学习动力具有十分重要的影响。
期望教育的心理学理据之九是习得性无助理论。美国心理学家塞利格曼(M.E.P.Seligman)曾用狗做过一个实验：第一阶段，将狗禁闭在吊床上，给予许多无法预料的、痛苦的电击。有的狗做出某种反应就可逃避电击，另一些狗无论怎么做也无法逃避电击。第一天，可逃避的狗学会通过反应控制电击，而不可逃避的狗知道反应无作用。第二阶段，每只狗都接受逃避电击训练，狗要跳过穿梭箱分隔间的栅栏迅速对条件刺激（声响）做反应。此时，第一阶段接受可逃避电击的狗很快学会回避条件刺激。第一阶段接受不可逃避电击的狗却处于自暴自弃状态：它们宁愿坐着不动，忍受电击。由于狗的无能是因为有不可逃避的电击经历，所以这一现象被称为习得性无助，又叫学会的无能为力或习得的自暴自弃。该实验虽是用动物做的，但人类也有类似现象。人如在生活中屡屡失败，对任何机会均持绝望态度。有3类习得性无助：动机缺失、认知缺失和情绪缺失。动机缺失表现在，动物或人做任何反应都十分缓慢，呆板、倦怠。似乎认输了，只待环境安排。认知缺失表现在，在经受不可控制的惩罚后，动物出现学习困难，甚至当后来的反应是成功时仍出现学习困难。情绪缺失表现在，个体自暴自弃和沮丧。动物看上去非常害怕、退缩、被动、抑郁和神经过敏，有严重的生理紧张反应，出现胃溃疡，经常大便，体重减轻，无精打采。这和抑郁症有类似之处。
期望教育的心理学理据之十是社会学习论的自我效能感理论。班杜拉(A.Bandura)认为，行为受结果因素影响。行为所以出现，是由于个体认识到行为与强化的依赖关系后对进一步强化的期望。他认为，期望决定行为，强化存在于期望之中，是期望强化。班杜拉区分了两种不同的期望：(1)结果期望。指人对行为会导致某种结果的推测。(2)效能期望。指人对自已是否有能力完成某一行为的判断。这种判断就是自我效能感，有如下功能：(1)决定对活动的选择。人倾向于避开认为超出自己能力的任务，而去从事认为自己有能力处理的活动。因此，恰当地评价自身能力，对成功具有重要价值。对自我效能做过高或过低的评估，都会带来麻烦。(2)决定人对活动的努力和坚持性。在面临困难时，自我效能感决定人付出多少努力，坚持多长时间。自我效能感越强，付出努力会越多，坚持时间会越长。(3)影响人对困难的态度。高自我效能感者，困难面前愿意接受挑战，接触有潜在威胁的任务时不焦虑，任务繁重时也很少有痛苦，这种人容易成功。低自我效能感者，躲避困难任务，困难面前放松努力并轻易放弃，经历更多的焦虑和痛苦，也更易失败。(4)影响人同环境互动时的思维方式和情绪反应。在解决困难问题时，高自我效能感者倾向于将失败归因为努力不够，低自我效能感者倾向于将失败归因为能力不足。高自我效能感者将注意力聚焦于环境，低自我效能感者的思维往往停留在自身不足上。这不利于能力发挥。影响自我效能感的因素有：(1)个人的成败经验。一般说来，成功会提高效能评估，失败会降低效能评估。(2)替代性经验。看到与自己相似的人成功会提高自我效能感，看到与自己相似的人付出巨大努力仍然失败，会降低自我效能感。(3)言语说服。(4)情绪和生理状态。正的情绪可增强自我效能感，而负的情绪则会减弱自我效能感。疲乏、疼痛、辛劳等都可成为身体无效能的标志。班杜拉认为，对才能略低或准备不良的儿童而言，现代学校的许多做法倾向将教学变成无效能教育。这些做法包括：(1)使许多儿童掉队的因循守旧的教学秩序。(2)使许多学生感到低人一等的能力分组。(3)只许少数人成功而多数人注定要失败的竞争机制。由于学校重视社会性比较而不重视自我比较，因此不利于学生自我效能感的发展。当所有儿童学习相同材料且教师不断做出比较性评价时，能力低的学生受损害最重。他认为，教育评价不仅要以传授的知识和技能为依据，而且应以对自我效能感的影响为依据。
期望教育的心理学理据之十一是控制点和成就归因的理论。罗特(J.B.Rotter)将人分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围环境，成败都由自己的能力和努力造成；外控型的人感到自己无法控制周围环境，成败都归因于外界压力和运气。韦纳(B.Weiner)认为，人们在对成就行为归因时，往往将成败归结为能力、努力、任务难度和运气当中的一个或几个。4种原因可分为内部—外部、稳定—不稳定、可控—不可控3个维度。能力是内在、稳定、不可控的因素，努力是内在、稳定、可控的因素，工作难度是外在、稳定、不可控的因素，而运气是外在、不稳定、不可控因素。他认为，归因方式将导致人对未来成就行为的结果期待发生变化。一般说来，无论成败，归因于努力者以后成功的机会大。
以上列举了指向期望教育的心理学的11种理论，这些理论为期望教育奠定了坚实的理论基础。这些理论形态各异，也各有侧重，但都强调期望在教育与学习中的作用。
三、期望教育的具体内容和措施
那么，如何开展期望教育？
首先，应确立期望教育的基本理念。这就是：应使每个教师对每个学生抱有期望，使每个学生对自己的发展和提高满怀期望。应使每个教师和学生认识到：每个学生都是独特的，有价值的，有发展潜力的，充满希望的。教育是有着深厚和执著的人文关怀的活动，是理想推动的活动。教师是具有理想主义倾向的人。教育的根本目的是使人类的明天变得更美好。人性善，人可以教育，人可以变得更完善，是教育学的逻辑起点。应抛弃只重知识不重能力，只重智育不重其他教育的片面的教育观，树立全面发展的教育观；应改变只用学习成绩评价学生的片面的比较观，改用全面的标准评价学生，重视学生的自我比较。这一基本理念，是对学生人权的尊重，因为发展权是最重要的人权；这一理念是对学生个性的尊重，因为如按某一标准比较，学生可能有优劣之分，但如按多种标准比较，可能就是另外的情况。仅就智力而言，美国心理学家加德纳(D.Gardner)认为，智力是多元的，包括语言智力、数学—逻辑智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际关系智力、自我认识智力、博物学家的智力。8种智力同等重要，因此，教育应开发多种智能。在期望教育中，应鼓励每位教师：多一点关心，少一点嫌弃；多一分期望，少一分绝望；多一分热情，少一分冷漠；多一点表扬和鼓励；少一点批评和挖苦。应鼓励每位学生：多一点自信，少一点自卑；多一点努力，少一点懒惰；多一点理想和希望，少一点自暴自弃，应自觉，自尊，自律，自立，自强。
其次，应确立对学生期望的性质。这就是：(1)期望应是积极的，向上的。应符合素质教育的目的，符合社会发展的需要，适应生产力发展和科技进步的要求，符合先进文化的发展方向。(2)期望应立足于学生知识、技能、能力、品德和心理品质的实际。要承认差异，容忍多样，鼓励超越，寻求发展。期望应随学生主体不同而不同，在性质上有区别，在水平上有差异。应属于学生的最近发展区，学生在教师的帮助下通过努力有实现的可能。(3)期望应具有一定的超前性和挑战性。只有这样，才能对学生有足够压力和动力。(4)期望应是具体的，可操作性强。期望明确具体，才能对学生行为有重要推动。(5)期望应体现个人需要和社会需要的统一。期望忽视个人需要，片面强调社会价值，这种期望由于脱离实际而易流于虚伪，对个人不会有很大激励作用。期望忽视社会需要，片面强调个人需要，强调个人奋斗、自我设计和自我实现，期望教育也会迷失方向。只有将期望立足于个人需要和社会需要的统一，才能培养出身心健康、个性完美、生气勃勃的人。应强调个人与社会的良好顺应，如“合作，关心，奉献，完善”，“关心他人，就是关心自己；尊重他人，就是尊重自己；爱护他人，就是爱护自己；容忍他人，就是方便自己”。(6)期望应是动态的、发展的。随着学生的成长，期望水平应不断提高，性质应不断深化。应遵循循序渐进的原则，遵循由低级向高级、由具体到抽象、由外到内的顺序。如应逐步深化学生的社会责任感，按照“关心自己，亲敬父母，尊重他人，报效国家，造福人类”的顺序逐步深化。
最后，应采取积极的教育措施。作为初步想法，我们建议采取如下步骤和措施：
1.认识自我。首先应让学生有正确的自我意识。应在调查和测验基础上，了解学生自我意识的现状。然后，让家长和教师为学生“画像”，并反馈给学生。让学生结合家长、教师和个人3方面看法形成较客观的自我印象。在为学生“画像”时，应注意发现学生身上的“闪光点”和“最近发展区”。对差生，“画像”应稍好于学生的实际情况。认识自我的结果应是积极的，给人以希望。
2.正确归因。教师和家长指导学生对现状进行归因，找出成败的原因。应教给学生归因的知识，对学生进行归因训练。归因时，鼓励学生多做内部、不稳定、可控的归因，即将成败归因于努力。应将学生培养成内控型的人，使学生做有利于发展的归因。
3.明确责任。对学生进行责任心教育，为学生树立学习榜样，引导学生思考人生意义和自我价值，使学生认识肩负的社会责任，包括对社会、家庭、他人乃至自己的责任。鼓励学生向英雄人物学习，学习他们“天下兴亡，匹夫有责”的责任感，学习他们“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的使命感，学习他们自强不息、为达到理想“鞠躬尽瘁，死而后已”的决心和信心，激励学生为振兴中华努力奋斗。
4.树立期望。引导学生对自己的学习和品格修养树立期望，通过理想教育确立每个学生的最近发展区。要使学生对期望有明确的意识，形成为言语或文字，让期望成为学生的座右铭。
5.制定目标。引导学生根据期望确立发展目标，包括长远目标和短期目标。对长远目标要分解出子目标。对目标进行手段—目的分析，找出实现目标的操作，通过操作缩小现实状态和目标状态的差距，直至实现目标。教师要对学生的目标制定进行指导。应注意：不要以升学作为学生学习和发展的终极目标，终极目标应更远大、更高尚。学生的终极目标应是成功的，有益于社会的，有良好的知识、技能和品格，全面发展的人。在向终极目标迈进的过程中，升学只是子目标，虽然它是非常重要的子目标。目标确立也是期望教育和应试教育的根本区别所在。
6.改进学习。应介绍给学生有效的学习方法、认知策略、智力技能和修养方法，指导学生运用这些方法、技能和策略，取得成效，并长期坚持使其习惯化，改进学生的学习和修养。
7.取得成功。由于学生的学习动机增强了，学习和修养方法改进了，再加上个别化的、循序渐进的教学，学生取得了成功，有了成功体验。教师应重视学生的成功体验。应让学生公开将体验讲出来，让教师和其他学生分享。这样，既满足了学生的分享需要，同时分享又可对学生起强化作用。这里，应注意不要对“成功”作狭义解释，不要只将学业进步作为成功的标志。学业进步确是成功，但在品德、人格、能力、人际交往、特殊才能诸方面的良好表现都是成功。具体到学业，不能仅将学业名次作为成功标志，应将学业的进步幅度作为成功的标志。
8.提高效能。学生成功后，应引导学生对他自己的能力重新做出评估，增强学生的自我效能感。这种重新评价又会进一步改变学生的自我意识，进一步树立学生对自己的期望，产生新的奋斗目标，如此循环往复，学生就会不断进步和成长。
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