新时代新人才新课程新征程——第三次全国课程学术研讨会综述，本文主要内容关键词为：新时代论文,新课程论文,学术研讨会论文,课程论文,人才论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
第三次全国课程学术研讨会暨课程专业委员会第一届第三次年会于2001年9月21～24日在吉林长春召开。本次大会由全国课程专业委员会主办，课程教材研究所（人民教育出版社）协办，东北师范大学教育科学学院承办。来自全国22个省、自治区、直辖市以及港、澳、台地区一百多位课程专家学者、教育行政部门领导、教研人员、部分中小学实践工作者代表参加了这一盛会。教育部课程教材研究所常务副所长、全国课程专业委员会主任吕达致开幕词，他说，当前全国各地都在积极贯彻全国基础教育工作会议精神，认真学习《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，课程标准和各种新教材已开始在实验区进行实验，基础教育课程改革进入了关键时期。在这样的形势下，召开本次课程学术研讨会，具有重要意义。他指出，《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定的六个具体目标，指明了新一轮课程改革的方向。他认为，课程改革要处理好学科体系、学生发展与社会需求的关系；继承与发展、借鉴与创新的关系；基础性与层次性的关系；统一性与多样性、加强领导与分极管理的关系；法制、体制、机制的相互关系等。他强调，课程改革能否取得成功，关键是教师，最终看教学。中国教育学会教育学分会副理事长、东北师大王逢贤教授代表教育学分会致贺，吉林省和长春市有关领导也出席了会议。会议期间，东北师范大学校长、博士研究生导师史宁中到会看望了代表。本次会议是在我国新一轮基础教育课程改革纲要正式出台的背景下召开的，代表们畅谈、交流了基础教育课程改革的理论与实践问题，讨论了我国当前基础教育课程改革的热点、难点和焦点，对课程领域的学术前沿问题进行了研讨，对未来课程发展走向提出了很多建设性的意见。下面就本次会议的焦点议题及主要观点作简要综述。
一、审视新一轮课程改革
新课程新在何处。今年《基础教育课程改革纲要（试行）》已经国务院同意由教育部正式印发，与其配套的课程标准和教材于2001年9月起在全国38个实验区试行。这标志着我国新一轮基础教育课程改革经历了广泛的调研、考察、论证之后进入了实施阶段。关于新课程，有代表认为，它突破了历史课程改革仅仅围绕教材改革的局限，旨在构建一个整体性、全方位的符合素质教育要求的基础教育课程体系。具体来讲，新课程在课程目标、课程结构、课程标准以及教学、评价、课程管理、教师培养与培训、课程改革的组织与实施等方面追求创新。比如，课程目标追求多元性、时代性、可操作性，每门学科都至少包括三个方面：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观；课程结构更强调均衡性、综合性、选择性；课程标准取代了过去的教学计划和教学大纲；倡导自主、探究、体验与合作的学习方式，推进信息技术支持下的协同教学；新课程倡导面向未来的、以发展为目的的评价观；进一步发展、完善三级课程管理体制；重视教师的理解与参与；提出“先立后破，先实验后推广”的工作方针等。也有代表提出，我们解读新课程的创新，要认识到它是在前次课改基础上的发展，是发展中的创新，而不是完全否定现实课程。明确这一点有利于实践工作者领悟新课程。
新课程中需要进一步研讨的问题。课程改革是一项十分复杂的系统工程，新课程从酝酿到出台时间并不充裕。有代表指出，新课程较好地体现了时代的特征和要求，但也需要进一步加强课程改革对策的研究。比如，课程目标虽然实现了从一元到多元的跨越，但课程目标与学科自身特点结合得不够、针对性不强，要防止“目标泛化”或“扩大目标外延”的倾向；如果个别课程标准的内容直接从外国文献中翻译过来，广大教师难以理解，这不利于操作者消化；课程改革仍然是自上而下的行政模式；配套措施要及时充分，克服过于理想化、城市化的做法，应科学估计广大农村特别是边远落后地区能够提供课程资源的可能性。对此，也有代表提出，针对我国目前经济、文化明显的区域性特征，是否可以开发几套国家课程标准，体现多样性与选择性（这并不否定国家的统一性，统一不是惟一）。还有代表认为，在新课程出台之前应加大舆论宣传的力度，以便各界有关人士作好应变准备。
二、呼唤重构课程文化
重构课程文化是这次课程学术会议很多代表倡导的议题。今天的课程改革要实现从技术取向到文化取向的转变，那种把新课程嵌入旧课程文化的做法只能使课程改革流于形式。新课程中我们突破了课改只改教材的意识局限，而着眼于课程从设计到采用、实施以及评价的开发全过程，注重时间上的全程性与空间上的无限性。因此，我们需要营造一个专家、教师、学生、家长及社会人士共同合作、对话与探究的课程文化。对于学生而言，课程也不仅仅是教科书，学生经验的改变来自特定的文化背景，来自营造的解决问题环境。因此，学校的课程资源需要开发、需要整合、需要文化再生，这种再生存在于制度层面，更存在于心理层面、观念层面。面对新课程，我们需要调整观念，有代表总结为：学校是课程改革和科学探究的中心；教室是实验室；课程是经验；教材是范例；教学是对话、交流与知识建构的活动；教师即研究者；学生是知识的建构者；家长是教育的伙伴。
也有代表从文化哲学的角度阐释我们应追求的课程文化。文化的本质是人的自我生命存在及活动。课程是进入教育领域的特殊文化，它的特质是人的学习生命存在及其活动。因此，课程从自身文化本性上看，必然是学习化课程(curriculum for learning)。在人类发展史上，课程形态经历了从古代原始的学习化课程到传统的教授化课程的演变，正在走向新的学习化课程；在个体发育史上，人的心理是终身发展的，即从孕育、出生到死亡始终处于积极发展变化之中，学习是生命存在及其活动的先天特性和后天特性的集中表现，人的学习生命本性的外化，正在孕育着学习化课程；就现实状态而言，人的整体生命存在及其活动被割裂，典型表现为理性与科技文化的“异化”，对人身心的禁锢和支配，教授化的课程统治着学校教育活动空间，因此，课程改革要实现解放人和培养整体的人的课程超越，需要建构学习化课程；在未来趋势向度上，后现代的追求，全民教育的发展，孕育出了教育化和学习化社会，人人都是学习者，必然要构建起新的学习化课程。
三、强调关注课程实施
课程改革的成败关键在实施。实施所关注的是采用某种课程方案后学生实际变化的程度。事实表明，有很多良好的课程改革方案由于没有很好地实施，最后导致改革的失败。认识课程实施的本质，可以从课程实施与外部关系去研究，也可以从实施的内部探讨。课程实施是复杂的、系统的、整体的，具有现实情境性，是教师根据实际情况对课程目标、内容和方法进行调适的过程，是教师对课程进行再造和重构的过程。课程实施具有重要意义：1.有利于及时发现课程问题，有效指导课程实践；2.有利于完善课程理论，在我国的课程理论中，实践问题研究不够，是薄弱环节；3.有利于设计新的课程改革方案，认清产生某种结果的原因是来自实施过程还是来自方案本身；4.有利于课程实施方案的推广，分清影响实施变量的性质、水平，为推广提供借鉴。而目前的课程实施模式基本上可划分为三类：从上至下，以国家、地区为中心的；从下至上，以教师的关心为起点的；以及从中间向上策略，以学校为改革的基本单位。对于课程实施来说，重要的还是要创建有利于新课程实施的内部环境和外部环境。
四、课程变革中的教师
课程改革与教师专业发展应该是同步、一体、互动的，教师在教学实践中改革和发展课程，教师自己也得到发展。教师发展越充分，按照实施的具体情境进行调适的可能性就越大，课程实施的效果也就越好。要不要等教师素质达到了一定程度才去实施新课程？有的代表认为，我国的课程实施中缺乏对教师的培训或培训缺乏一定的支持活动，不能善始善终，教师不了解设计者的意图，缺乏课程实施的必备技能，只能独自面对实施中的困难；有的代表认为，教师培训不能指望短期的骨干班或培训班来充分实现，教师的专业发展主要还是在实际的工作中进行，要倡导校本培训；还有代表认为，以往的课程改革中理论工作同志如同空中楼阁，对教师的培训是“空对空”，而教研人员对教师的培训则是“地对地”，面对新一轮课程的实施，我们应“地对空”或“空对地”，把两者科学地结合起来。有代表总结教师专业发展的途径是建立大学、中小学、课程发展机构的伙伴协作；校长和主任在管理课程与教学的过程中可以采取弹性管理策略，发挥教师参与课程的积极性，共同营造探究、相互学习的合作文化氛围。
五、反思综合课程
对于综合课程我们应持一个什么样的态度？课程统整真的比分科课程好吗？有学者系统总结世界知名的支持统整课程的文献，从研究成果看，似乎显示学习统整课程的学生表现不错，但是这种效果不是来自课程统整一个因素，在试验中，教师还在教学策略、诱发内在动机、营造课堂环境和纪律管理方面作了改进。从目前我国课程学者的研究成果来看，多数课程理论工作者认为，分科课程与综合课程各有优势，功能互补，却不能相互取代，改革不能盲目跟风，不能统整的分科课程也可以通过更新内容、贴近生活作自身调整，不能把已有的成就连同缺欠一起改革掉。还有代表总结我国目前综合课程开设的几种典型模式，在处理综合课程与分科课程的关系上形成了完全替代型、并存型、循环型和补充型的不同方案。在综合课程的建设中，需要关注的是：谁来制定政策，谁来研制课程标准，谁来编写教材，谁来教学，谁来评价。
六、综合实践活动
代表们认为，刚刚出台的《基础教育课程改革纲要（试行）》中把综合实践活动的内容概括为信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等方面，体现了教育价值的新追求，具有明显的时代特征。也有代表质疑对内容的四项分类是否清晰，是否有相互叠加或手段与内容混淆的问题。综合实践活动的价值追求是多元的，它坚持学生的自主选择和主动探究，促进学生个性充分发展，推进学生对自我、社会和自然之间内在联系的整体认识与情感体验，谋求自我、社会与自然之间的和谐发展，强调走向社会，走进生活，拓展学生的学习空间，提倡自主参与式实践性学习，改变了学生的学习方式。基于我国现有的课程资源、传统的课程文化，综合实践活动课程的实施将面临很大挑战。例如，综合实践活动的顺利开展，需要妥善解决社区对课程的理解与支持，学校管理与评价，教师的专业准备，以备咨询的理论以及与专家、同行研讨、交流的机制等问题。综合实践活动课程的实施要充分认识评估课程资源的状况与潜力，着力构建新的课程文化。
研究性学习是与综合实践活动课程相适应的基本学习方式和特色之一。对于研究性学习开设的必要性有两种意见，一种观点认为研究性学习应该是一种思想、一种学习方式，可以与学科结合在一起；另一种观点认为研究性学习有必要作为一门课程来开发，现有的学科教师观念与教学方法很难在短时间内普遍改变，研究性学习很难渗透到学科中，另外学科课程也的确时间有限，在现有的学科课程中进行研究性学习也确实不容易。研究性学习的特征是重过程、重实践、重综合，但也不是轻视结果、知识与学科，它旨在培养学生科学探究的素养。研究性学习是一种涉及国家标准、地方方案、学校开发三个层次的课程，这三个层次应统一为一体。
七、学校课程与校本课程
有代表强调，学校课程与校本课程是两个不同的概念，学校课程是国家课程在学校一级，学校是理想课程到现实课程的转变点，国家课程解决群体的共同素质，学生个性的发展由学校课程筹划。学校课程的管理要作好制定课程目标、指定课程规划、教学管理、校内课程评价、校本课程开发、课程资源的保障等。对于课程管理，以前我们过于集中，现在不可过于分权，这是个度的问题，要处理好统一性与多样性、加强领导与分级管理的关系，不能走极端。国家课程也不能占用全部空间，如果这样就如同给地方一张写满字的纸，即便给你笔也没有再写的余地。会上，上海大同中学的代表介绍了他们建立学校课程体系的实践探索，即以基础型课程、拓展型课程和研究型课程三大功能板块为结构，着力培养学生的创新才力，发展学生的健全人格。在以创新才力为目标的课程中包含综合课程群、课题研究课程、知识论课程，让学生在掌握基本知识、基本科学思维方法的基础上，形成创造的精神与能力以及批判反思的能力；发展学生的健全人格，强调学校课程培养目标的整体性、智育课程德育培养的渗透性，同时把培养学生的全球意识、学会关心的意识与能力以及传统与现代的协调能力等内容融合进来，增强课程的时代感。
关于校本课程的开发，有代表认为，校本课程开发与传统的课程有极大的差异，其中隐含着人性论、社会观、知识论和教育观的不同。校本课程给我们的思考是：1.课程是一种公共论述，校本课程开发要有挑战、质疑、争论、批判的过程，要有社会协商与民主决定；2.课程是实际、是实践，是师生交互作用创造出的教育经验，其中包含人性的关怀与社会的视野；3.草根模式的课程改革，要改变革新方案赖以生存的环境脉络，没有土壤和养分的改革是短命的；4.课程权力的再分配；5.课程具有开放性和转换性的特点，是永远发展的。开发校本课程需要做到的是：成立学校课程发展组织；确立课程目标；设计、规划新课程方案；课程实施；课程评价；组织结构与文化再造；加强学校行政支援。还有代表认为，在我国，与其把校本课程开发当做一种教育术语，不如当做一个教育口号，不是解释或描述某种现象或事实，而在于表达一种思想和理念，提出一种假设和主张，呼吁一种改革和行动。草根式课程改革是校本课程开发的基本假定之一，草根式也可以解释为：只要在适当的土壤下播下改革的种子，这颗种子就会发芽、生长；如果我们在其周围培养适当的土壤，这颗种子就会如草根一样蔓布原野。校本课程开发通过各个学校渐进的、零星的、小型的改革，发展为整体的、大范围的、全面的学校改革，产生草根效应。
八、课程评价与教材评价
关于教材评价，有代表指出，这项工作的任务在于：确定教材分析评价的理论模型、框架和程序；探讨中小学各主要学科的教材分析评价的标准与指标体系；研制评价资料收集的工具与分析方法；对教材审查和选用工作的体制提出建议。教材分析评估工作的程序应该是，首先了解教材的实体，并据此作出一般性介绍，收集反映教材质量的静态和动态资料和数据，从不同纬度对教材进行定性分析，以综合评估教材的有效性、可靠性、可行性和制作水平，给出使用建议和改进意见。其中提到的不同纬度可以包括知识性与科学性、思想与文化、心理发展规律、编制水平、可行性与适用性。针对教材的审查和选用工作，建议设立新的专业中介机构，政府授权，独立操作。
建立发展性评价的观念和体系，是完善课程理论、保障课程改革科学有效的重要课题。有学者构筑发展性评价的理念：1.以学生发展为本的理念（面向学生，以学生的发展作为课程发展的前提，评价的技术、手段也要有利于学生的发展）；2.促使课程不断改进与提高的理念（重视过程评价，关注非预期效应）；3.面向多元的理念（评价方案从尽量满足所有人的愿望出发，定量研究与质的研究相结合，注重对话、开放与反思）。还有学者认为：课程评价要从甄选转向育人为本，以素质教育、终身学习为导向，注重评价主体多元化，评价对象多纬度，扩展评价的时空，把绝对标准与个体标准结合起来，综合运用多种评价方法，课程评价机制也要从集中转向课程的三级评价制度。
此外，还有代表介绍了农村基础教育课程改革，地方课程改革的历程与经验等问题。
本次研讨会把课程理论融入课程改革实践进行研讨，参加研讨的人员有来自高校、科研院所的理论工作者，有规划地方课程的决策人员，也有中小学校长，是理论工作者与实践工作者的交流与协商，其间必然蕴藏与迸发推进中国教育发展的潜力与生机。我国台、港、澳学者加盟研讨，让我们看到了共同传统文化背景下多样化的课程理念与课程实践，精诚团结共同振兴中华民族教育之未来。反思与质疑也是本次会议表现出的一种学术精神，这种精神意味着关怀，意味着责任感，也意味着发展，我们似已眺望到我国课程在21世纪走向世界的熹微晨曦。
会议期间，全国课程专业委员会进行了换届选举，根据学术性、代表性、参与性等原则，第2届全国课程专业委员会理事和常务理事，水平更高，覆盖更广，活力更强。吕达研究员连任第2届全国课程专业委员会主任（理事长）。秘书处仍挂靠在课程教材研究所课程研究室，张廷凯同志被任命为秘书长。
本次研讨会前，人民教育出版社赞助出版了由全国课程专业委员会主编的《21世纪中国课程研究与改革》一书。