摘要：教育课程改革借鉴了大量发达国家的经验，本土化方面尚待加强，加之推进速度较快，因此对“过去与现代”、“西方与我国”，“标准与多元”的问题，课程的分科与综合问题?“基础与创新”、?，学习方式的转变与现代信息技术的普遍应用问题，教师怎样从事教育教学研究等问题进行反思，对进一步深化课程改革实验具有十分重要的意义。在新一轮基础教育课程改革中，沿用了几十年的教学大纲悄然隐退了，取而代之的是国家课程标准。国家课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。新课程标准的使用，使我们真正感受到基础教育面临新的挑战，也使我们明确了基础教育要适应社会发展和学生发展需要的根本宗旨。
关键词：课程改革；课程改革；素质教育
一、教育课程改革实施情况
建筑设计原理，新的教育理念已被大多数教师接受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，课程改革的实践中依然存在着一些不容忽视的问题。
1.认识不到位，观念难更新。个别学校领导思想认识不到位，对课程改革的重要性、紧迫性认识不足。少数教师学习培训不够，或者浅尝辄止，或者断章取义，他们在心理上与课程改革相背离，在行动上总以客观条件的不足来掩盖主观上的消极。
2.课堂教学形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在认识上的偏差。例如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。
3.对新课程标准目标的理解、把握在认识和行动上还存在不到位现象。新课程所提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何体现、如何突破是目前我们的困难和问题。
4.发展不平衡。学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。
5.校本教研大而空的课题研究多，缺乏对新课程背景下日常教学中出现的问题的思考和研究。
6.?有疑虑，放不开。由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索阶段，许多学校和教师对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不足，应对措施不力，总是担心教学质量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。
二、课程改革出现的问题
1.教学管理者的管理思想未能根本转变思想是工作前进和取得成功的“软生产力”。当前中小学教学管理工作不能取得突破和进展，重要原因就是其管理思想未能根本转变，仍沿袭重复过去对管理的认识观念。
2.为了推进课堂教学，学校组织了大量的“研究课”、“观摩课”、“示范课”等等。一些学校的这些课给人留下一种挥之不去的感觉是：教师的教与学生的学配合得天衣无缝。其“完美”程度，让人惊叹，也让人心存疑虑，还让人产生莫名的失落感。其实，这些课的表演色彩太浓。这些课失去了一种真实，那种苦乐共存、暇瑜互见、教学相长的真实。所以，难怪现在有人提出：课堂教学中存在着假设计、假民主，课堂教学要打假、?形式主义严重一些学校的教学管理是在做表面工作，玩花拳绣腿，存在着严重的形式主义。时下一些学校管理者自己认为自己是在“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实地搞应试教育”。对于学校管理者该姓“教”还是姓“钱”，实际情况是一些管理者平时姓“钱”，上级来检查时姓“教”。
3.学管理手段与方式方法落后?校的教学管理手段仍主要以行政手段、经济手段为主。教学管理的方式，强调整齐划一，提出并遵循统一进度、统一教案、统一作业、统一辅导、统一检测为内容的“五统一”教学管理模式。这种大一统的教学管理，在提倡并尊重创新与个性的今天，已愈显不足。
4.重数量轻质量“量化管理”进入学校并没有什么错，但一些学校的教学管理干部却将其发挥到了极致。评价教师的工作业绩，看你班上的优秀率、及格率、达标率，看你有几个学生考上了名牌大学；检查教师的教学态度，翻你写的教案厚不厚，写了多少页；政治学习评先进，看你的笔记抄了多少字，字迹工整不工整；检查教师对学生负不负责，看你的作业批了多少本，一本批了多少次；学校搞启发式教学，就职手指数你课堂上提的问题多不多；教学管理干部年终写总结，大多要数一数自己这一年组织了多少次评优课，听了多少节推广课??这些教学管理干部将不能量他的也要量化，将不该量化的硬要量化，使教师们产生了抵触情绪。
5.管理目标不明确，管理缺乏整体性、连续性对于学校整体教学工作，缺乏一种清晰的思路、长远的规划、明确的目标，以至于出现一朝天子一朝臣、规章制度朝令夕改等现象。
6.重教不重学受传统的“教师中心”、“教材中心”等观念的影响，在教学管理中存在着重教不重学的现象。在学校的档案材料中，关于教师方面的资料是数不胜数。而关于学生的学习情况、身体发育、道德养成等方面的资料是寥若晨星；学校召开的会议关于教师的多，而关于学生的少；在课堂上，突出的仍是教师的中心地位，而忽视学生主体性。
7.教学管理干部有一种片面认识，认为教学管理就是把学校中那些看得见摸得着的实实在在的工作抓住搞好就万事大吉了。“务实”管理常抓不懈，“务虚”管理时有时无
8.教学管理系统的开放性不够一般传统的教学管理系统，其组成要素大体包括校长、教导处、教研组、年级组这几部分。
9.管理效益不高，浪费严重。我们知道，管理效益＝管理产出÷管理投入。在中小学教学管理中，许多投入最后却是低产出的，甚至是没有产出，教学管理效益低下。
三、全面发展基础教育课程改革对策
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
1.课程典范的重构进入21?世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。1、.基础教育新课程改革，是一场全面的改革基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革2.?基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。??寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
2.基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。课程理念的创新
（1）创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。
（2）创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。
（3）创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。
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（4）创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。
（5）创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。
（6）创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。
3.在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。课程体制的发展。在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
4.课程文化的再生。基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
四、新课程本身
1.不断学习，不断创新，用一流的业务素质，当好管理者和指导者.核心理念：
（1）“以人为本”“以学生的发展为本”是课程改革的出发点；
（2）开发型的课程观是建构现代化课程体系的必然选择；
（3）民主化是建构新型师生关系和课程管理体系的牢固基石；
（4）强调“三维目标”的整合（知识技能，过程与方法，情感态度价值观）；
（5）树立终身学习观；
（6）树立评价促发展的发展观；
（7）批判与创新是本次基础教育改革的灵魂；
2.新课程的“新”：
（1）新课程目标追求多元性，时代性，可操作性；
（2）重建新的课程结构；
（3）课程标准取代教学计划和教学大纲；
（4）强调学习方式多样化，倡导自主，合作，探究，研究学习；
（5）改革课堂教学；
（6）倡导面向未来，以发展为目标的评价观；
（7）实行三级课程管理（国家，地方，学校）；
（8）重视教师的理解与参与；
（9）提出“先立后破，先实验后推广”的工作方针。
3.课程均衡性和选择性。
（1）构建多样化的课程教育类型结构，以综合性分科型两种方式呈现，如综合课程有艺术，品德与生活，综合实践活动；
（2）构建均衡的科目结构；
（3）完善优化课程内容，首先删除艰深，晦涩，陈旧的东西，其次增加学生和生活相关的成分，再次实现课程内容标准的层次化。总之，课程结构的调整与变革是项极其重要艰巨的任务。综合实践活动课程的本质。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。内容包括：信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践，劳动与技术教育。它是以学生的经验与生活为核心，具有如下的特性：整体性。立足与人的个性的整体，立足与每个学生的健全发展；实践性。以学生的现实生活和社会实践为基础，发展学生的实践能力和创新能力；开放性。面向每个学生个性发展，尊重每个学生发展的特殊需要；生成性。每个活动都是一个有机整体，随着活动开展，新的目标，新的主题不断生成。认识经验不段加深，创造性火花不断迸发；自主性。尊重学生的兴趣爱好，自主选择学习目的，内容，方式，指导教师，自己决定活动的结果呈现形式。
4有效教学理念的内容：?教学是集体化，高密度，多元结构的沟通活动。教学是多重的网状关系，人类的沟通与合作是以语言为媒体的，所有的学科教学都是语言教学。教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每个学生学力成长与人格成长基础过程。有效教学的理念：“有效”指学生有无进步与发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有无效益，是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。“教学”是指教师引起，维持或促进学生学习的所有行为。教学是在学生“想学”，知道为什么或学到什么程度，学生易于理解的方式，才是真正的教学。
（1）关注学生的进步或发展，教师确定“一切为了学生发展”的思想，有“全人”的概念；
（2）关注教学效益，教师要有时间与效益观念；
（3）更多关注可测性或量化；
（4）需要教师具备一种反思的意识。教师反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学有效？”“我的教学有效吗？”“有没有比我更有效的教学？”；
（5）有效教学也是套策略。包括教学准备策略；教学实施策略；教学评价策略。
5.理解“教育与生活”
（1）教育过程也是师生的生活过程。教育是个体生命历程不可分割的一部分；
（2）生活中蕴含有丰富的教育因素；学生的校内外生活是学校课程资源开发的重要领域；
（3）生活是现实的，具体人的生活，教育必须基于学生的生活，关照学生的生活，致力于完整人的发展；
（4）教育不同于生活，教育不能脱离也不能还原学生的生活，教育必须高于生活，教育的内容和活动是对生活的提炼和对生活的超越。
6.新课程需要的教学观念：
（1）整合教学与课程。学生和教师共同参与课程发展，教学过程是课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程。教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机融为一体；
（2）强调互动的师生关系。教学过程是师生交流、积极互动、共同发展的过程。师生关系是平等、双向、理解的人与人关系，是人道的、和谐的、民主的、平等的，师生交往的互动互惠的教学关系；
（3）构建素质教育课堂教学目标体系：结构与过程的统一、认识与情谊的统一；
（4）构建充满生命力的课堂教学运行体系；
（5）教育作为文化?转变学生的学习方式。（自主创新探究的学习方式）--心理过程，关注的是理想个体的生成与发展，有两个基本观点：价值引导：教育具有方向和目标的（一切教育活动都是为达到一定的教育目的而展开的）；教师对学生的成长负有道义上的责任，教育是投射，蕴含着教育者的主观意趣的引导活动。自主建构：指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑造的，通过活动与自主建构，个体的创造力、潜能等得以表征。凝固在活动过程中和活动结果上。通过活动又丰富、发展个体的潜能、素质、素养。
五、总结
杜威所说：“教育不是唯一的工具，但他是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”无论是国家和政府，还是社会和家庭都把教育首先作为工具来运用。这一不争的事实，有其存在的合理性，即源于教育的社会功能和人首先要生存、进而要求好生活的人类普遍性。总之，基础教育课程改革的知识论基础是基础教育课程建设和教学改革的重要依据，其三个方面内涵居于三个层次，有其各自的作用和发挥作用的方式，我们需要从整体上对此进行思考和理解。教师需要树立建构主义教学知识观，但同时，我们也需要认识到建构主义知识观的使用界限，即它不是基础教育课程设置和组织的知识论根据。在课程组织上，我们需要平衡理性主义和经验主义知识论，当前尤其是要突出后者在培养学生的公民品质方面的意义。课程管理者和课程编制人员更需要反省“狭隘”的功利价值追求，进一步完善知识的功利价值，在实现知识的功利价值中追求知识的内在价值，选择和制定满足国家与地区以及学生不同发展需要的具有活力的课程体系，从而培养出适应社会生活和生产的多类型人才。
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论文作者:荆帅
论文发表刊物:《防护工程》2018年第27期
论文发表时间:2018/12/17
标签：课程论文; 学生论文; 教师论文; 课程改革论文; 基础教育论文; 学校论文; 知识论文; 《防护工程》2018年第27期论文;