教育公平问题研究的体制分析视角，本文主要内容关键词为：视角论文,体制论文,公平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、当前有关教育公平问题的研究
当考虑到造成教育不公平问题的原因，人们直接想到的往往是观念领域的问题。认为造成不公平现状的是相关责任方（教育者、教育主管部门、甚或社会公众）公平意识的缺失，并由此而大力吁求教育公平。这是当今舆论界乃至教育研究中的一种主流取向。但当我们细究问题的根源，会发现观念问题仅是问题的表面，仅仅观念的改变未必能带来实质性的问题解决，我们需要探寻现象背后的深层原因。真正起决定性作用的在于社会内在的体制状况，而不在于观念，仅仅停留观念领域的呼吁与批判，恰恰反而会将实质性的问题遮蔽，从而仅仅成为一种表层的意识形态。
大体而言，对教育公平问题的探讨一般有这样几种方式：
一是对个别教育不公平现象的揭示、评价及对实现教育公平的呼吁。一般来讲，这并算不上真正的研究，而是属于公共舆论，是研究者个人意见或公众意见的一种表达，其目的在于诉求公众对公平的良知引起对教育不公平现象的关注。
二是对教育公平问题进行价值性探讨。①这是哲学研究的领地，力求通过价值辨析与澄清的方式，明确公平及教育公平的基本理念与内涵，引领人们的观念向深入细密处发展，使人们的认识逐步走向深入，以符合对公平的深度直觉，从而能澄清人们日常对于公平问题所持有的模糊及不合理的观念。
三是进行较大规模的实证调查研究。②力求通过较为准确的数据描述出教育不公平的现状，并进而分析教育不公平的表征及其与各影响因素的相关性。这被看做是一种较严格意义上的研究，对研究的精力与技巧有较高的要求，有利于人们从整体把握教育不公平的基本状况，但若没有较为深入系统的理论支撑，也仅只能反映社会整体的表面问题。
四是对造成教育不公平的社会原因进行深度发掘。③这种研究并不仅仅停留于观念领域的反省与批判，而是着力于探讨现象背后的结构性成因。或是诉求于研究者个人的经验与阅历，以及对社会事实之内在关联的敏锐把握，或是诉求于对不同社会状况之比较，以此发现造成教育不公平状况的社会深层结构性关联。这种解释的深度与力度不仅仅取决于个人的智识水平，而且与研究者个人所采用的理论分析方式密切相关，唯有借助于有效的理论分析工具，才可能有对问题的深度把握。
对造成教育不公平现象的深层体制问题予以剖析，唯有立足于体制的分析才能为教育公平问题的解决找到切实可行之道，或者，最起码可使我们明确其内在根源与机制。对体制问题的分析是社会学研究所关心的核心问题之一，借助于这种社会学的分析方式可以使我们对问题的认识逐步走向深入。
二、社会学研究中“体制”的内涵及其与公平问题的深度关联
一些经典的社会学理论提供了把握“体制”内涵的基本理论脉络，也为我们提供了进行体制分析的典型范例。涂尔干有关社会具有超越于个人观念之上的决定性力量的论述④已经隐含了对社会体制关注的影子，其有关社会运行的“机械联结”与“有机联结”的分析⑤刻画出了社会关联体制的不同形式。韦伯则将其学术研究的主要精力用于分析现代社会的体制构成与运行状况，其典型是对现代社会中科层体制的分析与刻画，确立出了分析社会体制问题的“理想型”。⑥马克思则运用历史唯物主义及阶级分析的方法描述出了整个人类社会尤其是现代资本主义社会的体制构成状况。帕森斯曾确立起了分析现代社会整体系统的宏大理论架构。现代社会学研究中的结构分析方式为从宏观以及微观的角度阐发现代社会的结构与构成做出了卓有成效的探讨。
“体制”是社会学研究中的一个核心范畴。社会学是一门研究“社会如何构成、如何运行”的学问，而社会的构成与运行问题都可以说是体制问题。在这个意义上，它与社会学中所说的“社会结构”概念相类似，但一般意义上讲，“体制”概念与“结构”概念又有所不同，“结构”更多的是指一种客观的关联状态，而“体制”概念更多的是指一种人为设计的结果。因此，“体制”与“权力”联系在一起，指明权力的运行秩序。
就宏观层面来讲，体制是指社会整体权力（包括国家权力）的运行与架构。经典的功能主义理论强调的是不同社会子系统之间的关系及其发展运动的逻辑。经典的冲突理论则强调社会由不同阶级、阶层或集团构成，这些阶级、阶层或集团之间总是存在内在的冲突，并由此构成社会变革的动力，如马克思及韦伯的相关理论。当今社会理论尤其关注国家与社会之间的关系，如哈贝马斯关于公共领域⑦与生活世界⑧的论述，查尔斯·泰勒关于市民社会的论述，⑨P171～198弗朗西斯·福山关于国家构建的论述，⑩均旨在分析与重新确立国家与社会之间的关系。另外，还有一些研究重在分析当今世界的一些普遍趋势及全球性力量对人类社会所带来的影响，较早如丹尼尔·贝尔对源于人类生产生活技术的进步所带来的对人类社会的根本性影响，(11)较近如阿兰·图海纳所深入揭示的当今世界的全球化趋势及多元文化主义观念的传播对人类生存状态的影响。(12)
就较为微观或中观层面而言，体制问题则主要表现为“组织”内外权力的运行与架构。组织是社会的基本单位，也是抽象社会的现实载体。社会学中对“组织”的研究，经典可追溯到韦伯对“科层制”的阐发，发展到后来则有关于“组织社会学”的各种学说，当前社会学研究中关于组织的探讨是研究的热点之一，研究者们更倾向于从整体的、历史的、生态关联的角度来探讨组织问题与现象。可以说，组织的生成、发育与运行暗含着整个社会的秘密。(13)
正如前所述，“体制”与社会中权力的运行密切相关。“公平”同样指明着公共权力的行使状况。一般来说，“公平”与“平等”不完全相同。“平等”是一个较具客观性的衡量性的概念，当说“人生而平等”时是表述人天生在人格上平等的信念。造成不平等的原因既可能是人为的原因，也可能是人为因素之外的原因，如自然原因。而公平则是一个较具主观性的概念，一般来说，导致不公平的原因都是出于社会人为因素（或是出于一些具有人格性的力量，如“上帝的公平”、“国家的公平”），公平概念暗含着一种来自上面的力量（这在现代社会即是指“公权力”）对某种公共益品的分配，否则，无从谈公平与否。教育公平即是指国家、社会或相关个人对作为一种公共益品的教育资源的分配状况。就宏观层面而言，这些社会人为因素的核心是体制问题。这既关系到国家、社会公共领域与公共教育体制之间的关系问题，又关系到教育体制内部的结构性问题。可以说，公平是对权力行使状况所做出的价值判断，体制则表明权力行使的基本秩序与格局。正因此，公平问题与体制问题存在着深度关联，体制问题是造成公平问题的深层原因。
三、教育公平问题研究的体制分析的基本维度
在教育研究领域，关于体制问题的研究近年来也日渐增多。这些探讨主要围绕国家、政府、市场、社会与学校之间的关系展开。国家与教育、政府与学校之间的关系问题是当今教育体制改革的一个核心性问题，它直接关系到教育公平理想的实现，并且是导致教育不公平现象的最直接因素。就我国当前所面临的教育公平问题而言，从体制分析的视角进行研究可以从以下一些方面展开：
（一）社会转型、体制变革所造成的社会差距拉大及其与教育不公平之间的内在关联
教育是受制约于社会的宏观整体情境的，一般来说，教育中的不公平是整个社会不公平的缩影或反映。当今社会变革的整体趋势使社会的不公平、不平等呈现出新的特点。因此，我们需要首先明确当今社会转型的整体特点及其对社会公平问题的影响，明确社会体制变革所带来的公平问题，明确造成教育公平问题的诸种结构化制约力量。
有种种迹象表明，中国社会自二十世纪九十年代以来两极分化现象越来越明显，贫富差距日益扩大，衡量社会不公平程度的基尼系数在逐年攀升，甚至逐渐濒临可能会导致社会破裂的警戒线。从世界范围来看，这种两极分化现象在由全球化力量主导的世界格局中也日益明显，国际经济秩序正在使大量的人被甩出于主流利益群体之外。与这种两极分化现象相应的是社会资源占有与社会权利配置的失衡，少数优势群体的成员占有大量社会资源并拥有影响社会决策的权力，而大量弱势群体的成员既不能掌控社会资源也很少能拥有参与公共政策的制定维护自身利益的权力。(14)在这种情况下，掌握大量社会资源与权力的优势群体势必会在教育方面为其子女创造更好的条件，而弱势群体子女的教育状况则很难受到平等关照。
经过近三十年的改革开放，我国社会已经从“国家极强、社会极弱”的总体性体制状况中逐渐走出，社会力量日益发育与壮大，社会权力与利益格局也在逐渐发生变化。(15)与体制变革相伴随的，往往是社会利益的重新分配。体制变革所改变的是权力的运行方式，“公权力”运行的核心原则应是公平、正义与高效，然而，在体制变革过程中，由于掌握权力者个人利益的介入及制度的不健全，极有可能滋生以权谋私的腐败及无所作为或相互推诿的低效，从而都有损教育公平的积极推进。
尽管在教育的不公平与整体社会的不公平之间未必存在着截然的对应关系，因在很多情况下，国家具有一种相对自主的力量，可以弥补由社会分化所导致的教育差异。但就整体状况而言，教育不公平在一定程度上可以看作是对社会不公平的复制，并且，二者之间存在着明显的机制性关联。在当今社会，社会分层、利益分化、权力寻租、城乡二元以及一些全球化力量的介入是造成社会不公平的基本原因，这同样体现在教育不公平的事实中。
（二）现代教育的体制化运作与教育公平的内在困境
教育是存在于现实社会之中的，现代教育是镶嵌于现代社会体制之中的。现代社会是一个高度体制化的社会，与之相应，现代教育在发展的过程中也逐渐实现了自身的高度体制化。在整个现代社会体制格局中，学校教育发挥着两大基本的社会职能。(16)一是培养人，实现人类文化的传承，并促使个体成员的社会化；二是对社会的未来成员进行分类与选拔，依据这些成员的禀赋偏好与学业表现等因素将其分配到不同的社会岗位与等级中去，并以此实现社会不平等秩序的合法化。为了充分实现这两大社会职能，现代教育体系被组织得日益精密与完善，由此导致了现代教育运行的高度体制化。这种体制化意味着现代教育的进行并非完全取决于任何个人的意志，而更多的是越来越受到体制化结构性因素的制约。这种现代教育体制的建构是充满着内在的矛盾与张力的，由此也造成了现代教育理念的一些独特困境，现代教育的公平理念无疑也正处于这种内在困境之中。
这种教育公平的内在困境首先表现在现代教育的重心总是在培养人与选拔人这两极目标之间游移，使现代教育始终面临着能否平等对待每一个人的拷问。其次，现代教育所采取的对学生进行分类与选拔的标准总是会处于一种持久的争议之中，这种标准的制定往往是不同利益集团进行社会博弈的结果。再次，就教育所承担的“培养人”这一本体职能来说，现代教育能否真正有利于个体的全面充分自由地成长，也始终处于聚讼纷争之中，而在这背后所反映的往往是不同社会群体的价值观。
任何一个社会都会有一些特定的规则与标准将一部分人选择进入社会上层而将某些人排斥在主流社会之外，在现代社会，教育在其中发挥着日益重要的作用，而这种规则与标准的制定与公平问题密切相关。例如，高考中的分数标准与素质标准常会使公平问题面临两难，而如果再加上其他一些社会性因素（如区域差异、家庭出身等）又会使问题更为复杂。这种选择与排斥机制在日常的教育教学过程中也多有体现，如课程内容的价值取向、学校文化的价值取向、教师对学生的分类标定等。现代教育中所充斥的这种选择与排斥机制使教育公平问题始终处于扑朔迷离之中。对教育公平的诉求成为弱势群体改进自身状况的有力武器，也成为现代国家获得自身合法性的重要手段之一。
（三）中国社会关系结构中的“差序格局”、资源配置体制与教育中的等级制度
中国传统的社会关系结构呈现出明显的“差序格局”特征，这种特征依然在一定程度上体现在我国当前的社会生活与社会结构性特征之中。这种“差序格局”与建国后所确立的社会主义体制以及改革开放以后逐步确立的市场经济体制在很大程度上决定了我国社会的资源配置方式。从总体上看，这种“差序格局”依旧明显，并且具有有别于传统状况的一些新的特征。就教育领域来说，这在一定程度上可以解释我国当前较为独特的“择校”现象与“重点学校”的发展轨迹。这样一种传统社会文化特征依然在自觉不自觉地影响着学校分层与等级差异。作为我国社会制度建构的一种深层原因，从根本上不同于西方社会现代国家所倡导的公平的取向。
费孝通先生曾对中国传统社会的这种“差序格局”进行过非常形象的分析，(17)将之比喻为在任何一个点上都可以激起的一圈圈的水波。在传统社会中，这种社会关系的基础是血缘关系和地缘关系，在现代社会，这种作为社会关系的基石的“缘”的范围进一步扩大，代表着个人的关系圈与影响范围。这种差序格局的社会关系模式具有如下特点：“自我主义”，一切价值以“己”作为中心；公私、群己的相对性，缺乏真正的公共性观念，奉行特殊主义的伦理；实行人治而非法治。这在一定程度上可以解释中国教育公平问题相对于西方国家教育公平问题的特殊性。在中国，以权谋私往往被看做是正常现象，而有限的优质教育资源首先用来满足社会上层权力精英子女的教育需求也在一定程度上被看做是理所当然。
从这个意义上讲，中国教育公平的真正实现需要一种基于文化的改进，而问题的核心是确立一种真正的“公”的观念，使权力的运行真正基于社会的“公共性”基础之上。
（四）国家能力建设、政府职能定位与教育公共性的守护
教育既具有相当的私人性，又具有相当的公共性，使整个教育体制得以建构起来的基本逻辑基点经常在这二者之间游移不定。就个人层面而言，教育的进行需要个人进行明确的价值选择并付出持续的意志努力，其目的在于提升个人素养并改进个人生存境遇，在传统社会中，教育主要是家庭的一种职能。就国家与社会层面而言，教育是培养人的社会性、实现社会整合并迈向理想社会的最有力工具，自进入现代社会以来，教育的公共性日益突显，教育被越来越多地看做是国家与社会的一种职能，国家对教育承担着越来越重要的责任。一方面，教育是实现国家意志的一种手段，另一方面，保证教育的公共性与公益性也赋予现代国家以合法性的基础。
现代政治的重心是“国家构建”，⑩明确国家与社会的边界，使国家真正担负起应尽的责任。当今政治哲学普遍认为，国家是具有相对自主性的力量，而不仅仅是实现暴力统治的工具，它超越于社会各利益集团或影响力量之上，行使着社会的公共权力，其合法性的根基在于能真正保证“人民的福祉”。就此而言，发展公共教育事业，保证享有教育的公平性，是现代国家的一项基本职能。
由此，我们需要进一步考虑国家能力问题，(18)即国家能否真正担当起其所理应承担的基本职能。国家能力是指国家意志的贯彻执行能力，这主要取决于两个方面，一是国家可以动用的权威性资源，即国家权力的现实影响力，一是国家可以动用的配置性资源，主要是指国家财政的掌控能力。当推动教育公平被上升为国家的意志，能否真正切实推进将主要取决于这两个方面。我国自建国之初即已通过宪法确立了人人平等的接受教育的权利，但教育不公平的状况在近几十年来却呈逐渐拉大之势，这需要我们真正从国家能力建设角度来考虑问题。
当前我国的政府职能正在进行重新定位，即从全能型的政府，从以经济职能为主的政府，向管理型、服务型的政府转变。教育作为现代社会中一项重要的公益性、公共性事业，政府承担着主要的责任。在当前推进教育公平的过程中，国家中央政府表现出了很大的决心与努力，但仍存在国家能力不足，政府职能缺位，国家政策失效等问题，这需要结合具体政策的制定与执行情况展开具体分析。
（五）教育行政权力的应为、能为与所为
教育行政权力尤其是地方或基层教育行政部门的行政权力首先是一种执行权力，旨在贯彻执行上级政府与国家的教育意志。同时，这种行政权力又具有相当的自主性，可以统领一个地方的教育事务。由于地方行政部门掌握着人、财、物以及事业发展等方面的权威性资源与配置性资源，所以具有相当大的自主性权力，这种权力的行使直接决定着资源的配置状况，而这直接与公平问题相关。由此，我们需要对教育行政部门贯彻国家意志的方式予以关注，也需要对这种权力的运作方式予以研究。
就教育行政部门贯彻国家意志的方式而言，有一些是刚性的，有一些是弹性的，有一些则仅停留于文件的传达或再生产。或许，我们应该进一步分析这背后的运作逻辑。这又与权力的运作方式密切相关。教育公平问题的解决不仅仅是政府的政策导向问题，而且与行政体制自身密切相关，行政机构自身所形成的利益集团以及由此所滋生出的腐败问题会影响到教育公平的实现。近年来转制学校的大量出现以及教育资源分配的严重不均在一定程度上都与这种权力腐败密切相关。因此，教育行政体制自身的变革往往成为实现教育公平的关键。
教育行政权力既可以滋生腐败，并由此导致教育的不公平，也可以力求现状的改进，使教育事业得到真正发展，使教育公平的理想得到尽可能的实现。当前，全国很多地方都在积极推进教育公平，出台了许多政策，制定了各种举措，也遇到了很多问题，体现了本土的特点与创造力，很多个案值得深入分析。
教育行政体制是一种较为典型的科层体制（或称官僚体制），存在着明确的等级权力分工，遵循较为明确的制度规则，在各级官员之间存在明显的等级权威，在办公室内部存在一种较为独特的组织文化，各科室或处室之间的工作互不越位，在很多情况下奉行“无过便是功”的潜规则。在有些情况下，行政官员个人或本组织的利益目标可能会取代行政体制所本应实现的整体目标，发生“目标置换”现象。(19)141另外，一般来说，行政体制内部各部门都会强调自身工作的重要性，需要进一步加强，这种体制的自我膨胀必然带来机构臃肿与效率低下，最终使整个组织自身面临生存困境，而消耗掉大量的公共资源，并导致基层单位事务的大量增加。
教育行政官员的自主性是一种受制约的自主性，既受到自身所处位置的制约，又受到各种现实影响力量的制约，这种现实影响力量主要是指在自己工作开展的范围内经常面临处理各种利益群体的关系。尽管如此，行政官员基于自身价值观或现实动力仍可发挥较大的现实能动性。
（六）公益性社会组织的发育、运作与教育公平的积极推进
推进教育公平主要是政府的责任，但这并不意味着不可以借助一些社会性的力量。公平是人类社会中的一种永恒性理想，它深植于每个人的内心深处。这种理想的实现需要以特定的组织制度为依托，迄今为止，政府无疑是推进公平的最强有力的力量，但正如事实已经表明的，政府在这方面的作用又是存在局限性的，而有一些积极的社会力量可以调动起来，并可以弥补政府在这方面的不足。我们需要研究这些公益性社会组织发育与运作的基本逻辑，它们以特定的理念为支撑，在国家正式权力体制之外积极拓展自身的生存与发展的空间，形成一种积极的社会力量。
就我国当前的状况来看，这些社会组织大致有以下三种类型：一是国内基层社会组织，如为城市流动儿童开办的打工子弟学校（当然，这些学校未必完全以公益为初衷，但对于那些主要出于公益心，或事实上发挥了公益作用的基层组织应予认可）；二是国内的民间组织或非政府组织，如由全国少工委发起的“希望工程”，由妇联发起的“红凤工程”等；三是在国内开展工作的国际性非政府组织，如“联合国儿童基金会项目”、“国际项目”等。这些组织都有其良好初衷或工作理念，并积累起了许多宝贵经验，值得深入进行研究。如何充分发挥这些组织的作用，并引导其健康发展，是需要认真对待的一个体制性问题。需要从国家与社会之间的关系，以及组织的社会发育与运行的角度，对这些问题与现象展开研究。
四、和谐社会建设与教育公平价值的维护
创造一个更加公平的社会，是人类自古以来就有的理想。但在现实的社会生活中，问题显然要比理想复杂得多。教育公平事关每一个人的切身利益，并直接关系到每一个社会成员能否作为一个充分发展的人而立足在人类社会之中。按照古希腊哲学家柏拉图的说法，教育就是使每一个人的天赋得以最大可能地实现。如此，每一个人在教育方面的权利都不能被以任何借口所人为剥夺。从整个社会角度来说，每一个人的潜能都得到最大可能发挥的社会才可能是一种真正和谐的社会，教育在其中发挥着不可替代的作用，而教育公平理应作为一种举足轻重的社会价值而予以维护。在当今世界，“效率优先，兼顾公平”的说法日益受到质疑，公平与发展之间的正相关关系日益受到强调。(20)
当今社会两极分化日益严重，社会不平等加剧，社会整体呈现断裂之势，促进社会和谐，建设社会主义和谐社会已成为国家领导人的核心关注所在。在这种情形之下，积极化解各种矛盾与冲突，依法保障公民最基本的平等权益，容纳差异与多元并存的现实，积极培育社会中间力量与精英文化，积极推进渐进的公平。
以教育公平为诉求的体制变革绝不仅仅是教育内部体制的问题，而是关系到与之相关的国家与社会体制的相应变革。在推进教育公平的过程中，需要明确国家的职责范围，强化国家的能力建设，积极调动社会中的积极力量，发挥社会组织的作用，并谋求教育体制内部的变革。
公平是人类社会的一种基本道德良知，公平价值的真正实现存在于人类社会特定的“共同体”之中，其最初形态典型如原始的部落生活、古希腊城邦中的公民社会，在这种状况下，公平的指向是有一定边界的，即仅指向特定的共同体内部，而在其外则并无公平可言。随着人类生活共同体的日益扩大，公平指向的范围也日渐延伸。在现代社会，人人生而平等的理念已日益深入人心，对公平的诉求已成为社会大众的普遍心声，维护社会的公平与正义已成为政府的一项重要职能。
注释：
①在这方面较具代表性的研究如：石中英.教育公平的主要内涵与社会意义[J].中国教育学刊，2008(3)；金生鈜.什么是正义而又正派的教育——我国教育改革的症结[J].教育研究与实验，2006(3).
②在这方面较具代表性的研究如：转型期中国重大教育政策案例研究课题组.缩小差距：中国教育政策的重大命题[M].北京：人民教育出版社，2005；国家教育督导团.国家教育督导报告2005——义务教育均衡发展：公共教育资源配置状况[J].教育发展研究，2006(5).
③此方面较具代表性研究如：杨东平.我国教育公平的理想与现实[M].北京：北京大学出版社，2006；刘精明.国家、社会阶层与教育——教育获得的社会学研究[M].北京：中国社会科学文献出版社，2004；李煜.制度变迁与教育不平等的产生机制——中国城市子女的教育获得(1966～2003)[J].中国社会科学，2006(4)；李春玲.社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940～2001)[J].中国社会科学，2003(3).
④［法］E.迪尔凯姆（涂尔干）.社会学方法的准则[M].狄玉明译.北京：商务印书馆，1995.
⑤［法］埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].渠东译.北京：生活·读书·新知三联书店，2000.
⑥［德］马克斯·韦伯.经济与社会[M].林荣远译.北京：商务印书馆，1997.
⑦［德］哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东等译.上海：学林出版社，1999.
⑧［德］尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论[M].曹卫东译.上海：上海人民出版社，2004.
⑨［英］查尔斯·泰勒.吁求市民社会[A].汪晖、陈燕谷.文化与公共性[C].宋伟杰译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005.
⑩［美］弗朗西斯·福山.国家构建——二十一世纪的国家治理与世界秩序[M].黄胜强、许铭原译.北京：中国社会科学出版社，2007.
(11)［美］丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾[M].赵一凡等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1989.
(12)［法］阿兰·图海纳.我们能否共同生存？——既彼此平等又互有差异[M].狄玉明、李平沤译.北京：商务印书馆，2003.
(13)周雪光.组织社会学十讲[M].北京：社会科学文献出版社，2003.
(14)孙立平.权利失衡、两极社会与合作主义宪政体制[J].战略与管理，2004(1)；另见：孙立平.20世纪90年代中期以来中国社会的结构演变[J].转型与发展，2005(1).
(15)孙立平.中国社会结构转型的中近期趋势与隐患[J].战略与管理，1998(5).
(16)Parsons,T.The School Class as a Social System,Harvard Educational Review,Vol.29,No.4,1959.
(17)费孝通.差序格局[A].费孝通人生漫笔[C].北京：同心出版社，2001.
(18)王绍光.建立一个强有力的民主国家——兼论“政权形式”与“国家能力”的区别[A].王绍光.安邦之道——国家转型的目标与途径[C].北京：生活·读书·新知三联书店，2007.
(19)［美］彼得·布劳，马歇尔·梅耶.现代社会中的科层制[M].上海：学林出版社，2001.
(20)世界银行.公平与发展——2006年世界发展报告[R].北京：清华大学出版社，2006.
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