“品性”塑造与“人性”解放：中西不同的美育观念，本文主要内容关键词为：美育论文,品性论文,中西论文,人性论文,观念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美育，作为美学研究的一个重要组成部分，是中西美学家关心的共同话题。然而，处于不同文化背景下的中西美学家，对美育的理解又具有很大的差异性。
一 历史回顾：不同的演进轨迹
中西美育实践与美育理论研究，都有两千多年的历史，两千多年来，二者却沿着不同的轨迹向前演进。
中国：从道德教化到人格完善
中国古代教育中，美育是一个重要的组成部分。“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）中乐居第二位。在理论上，历代思想家都非常强调审美教育的重要性，把美育看成是道德教化，兴邦治国的重要手段。孔子《论语·泰伯》提出的“兴于诗，立于礼，成于乐”，把诗和乐看成是修身成人的重要途径，是使人走向完善的关键环节和决定因素。孔子的美育思想，奠定了以“诗教”、“乐教”为中心的中国美育理论的基础。在孔子以后，荀子对孔子的“乐教”思想作了进一步的发挥。他的《乐论》说：“夫声乐之入人也深，其化人也速……其感人深，其移风易俗，故先王导之以礼乐而民和睦。”在中国古代，对音乐的道德教化作用论述最系统，探讨最全面的是《乐记》。首先，《乐记》认为，对音乐的喜爱是人之天性：“乐也者，人情所必不可免也。”其次，《乐记》强调了音乐教化的重要性：“乐行而伦清，耳目聪明，血气平和，移风易俗，天下皆宁。”并把歌者看成是道德的传播者：“夫歌者执己而陈德也。动己而天地应焉，四时和焉，星辰理焉，万物育焉。”再次，《乐记》指出了音乐教化的具体原则：根据不同的情况，施之以不同的教育，如阮元刻《十三经注疏》本，《礼记正义》卷三十八所说：“是故志微噍杀之音作，而民思忧，啴谐慢易繁文简洁之音作，而民康乐，粗历猛起奋末广贲之音作，而民刚毅。”《乐记》这部儒家美学思想的重要经典著作，把音乐看成道德教化的最重要手段和政治统治的重要辅助工具。孔子开创的“诗教”、“乐教”的美育理论，一直延续到清代，其间尽管有一些变化，但其基本性质并没什么改变，终极目的都是把诗、乐作为政治教化的工具。到了近代，美育观念发生了显著变化，美育从道德教化开始了向人格完善转变，其重点由美化社会为主转向了以美化人自身为主。这一转变有两个方面的原因，一是西方美育思想的影响。二是中国社会变革的推动。这种注重人格完善的美育理论，主要体现在王国维、蔡元培、鲁迅等人的美学思想中。1906年，王国维在《论教育之宗旨》中指出，教育的目的在于培养“完美之人物”，即“身体能力”和“精神能力”都和谐发展的人，他们具备有“三德”：真、善、美。因此，教育必须具有相应的三个部分：智育、德育（意志）、美育（情育）。在王国维看来，美育是构成教育系统的一个不可缺少的组成部分。蔡元培不仅是美育理论的积极倡导者、宣传者，而且也是美育实践的推行者，他在《对于教育方针之意见》、《美学观念》、《以美育代宗教说》等美学论著中，对美育理论作了全面系统的阐释。他提倡以乐育人，以美育人。并认为美育的中心是情感教育：“人人都有情感，而并非都有伟大而高尚的行为，这是由于情感推动力的薄弱。要转弱为强，转薄为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象，陶养的作用，叫做美育。”〔1〕蔡元培先生在任国民政府教育总长时， 就着手教育改革，把美育列为教育内容的一个重要组成部分。他还创办音乐、美术专门学校，亲自讲授美学课程。蔡元培的美育理论与主张，在当时的历史条件下是难以完全实现的。但它毕竟在中国美学史和教育史上发生了一定影响。鲁迅和蔡元培等人一样，特别重视美育。在教育部工作期间，鲁迅积极支持蔡元培倡导美育。蔡元培先生辞职以后，他仍积极翻译美育著作，创办艺术学校，主办艺术展览，提倡艺术教育，为中国美育的发展与普及作出了突出贡献。与中国古代美育思想比较，近代美育思想的民主色彩更浓，感情色彩更浓，人的因素更浓，它对促进人的和谐发展，健康完善，有着极其重要的意义。
西方：从灵魂净化到人性解放
在西方，“美育”一词的出现是18世纪的事，但美育实践活动和美育理论研究却可以追溯到古希腊，从古希腊至近代，美育一直被视为净化灵魂的重要手段。
美育在古希腊的教育中，占据着重要地位。它被看作是道德教育的最好方式，净化灵魂的最好手段。斯巴达教育的主要内容是军事教育和音乐教育，通过军事教育培养人的强壮体格和坚毅性格，通过音乐教育培养人们的美好品质和灵魂。雅典教育是军事、体育、德育、智育、美育并重，音乐是必不可少的课程。通过音乐教育培养儿童的节奏感，陶冶儿童的性情和灵魂。在古希腊的美育理论中，特别注重艺术对人心灵的净化作用。柏拉图在《理想国》中认为教育的主要内容是身体教育和心灵教育，即体育和美育。尽管柏拉图对诗和悲剧怀有偏见，认为它们迎合了“人性中低劣的部分”，主张把诗人和悲剧家逐出理想国。但是，柏拉图对音乐却有极大的偏爱。认为音乐的节奏和乐调“有强烈的力量浸入人心深处。如果教育方式适合，它们就会拿美来浸润心灵，使它也因此而美化”。受过良好音乐教育的人，能够很快地把美“吸收到心灵里，作为滋养，因此自己性格也变成高尚优美”〔2〕。 亚里斯多德也和柏拉图一样，重视美育作用。他首先肯定了音乐的美育作用，他在《政治学》中指出：“音乐应该学习，并不只是为着某一个目的，而是同时为着几个目的，那就是（1）教育，（2）净化，（3 ）精神享受，也就是紧张劳动后的安静和休息……要达到教育的目的，就应选用伦理的乐调……”〔3〕与柏拉图不同的是， 亚里斯多德并不把美育的内容局限于音乐之内，他认为整个艺术都是美育的内容，都可以净化人的灵魂。被柏拉图视作迎合“人性中低劣部分”的悲剧，他也认为是美育中不可缺少的组成部分，可以通过“怜悯与恐惧”使人的感情得到“陶冶”，达到净化。古罗马的美学家贺拉斯明确提出了“寓教于乐”的观点：“诗人的愿望应该是给人益处和乐趣，他写的东西应该给人以快感，同时对生活有帮助。……寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望。”〔4〕文艺复兴时期，许多思想家、艺术家提倡人文主义， 用文艺形式向宗教和经院哲学宣战，主张人的能力的多方面提高。美育成了人文主义教育的重要内容之一。如意大利教育家维多利诺创建了“快乐之家”——学校，把学校设在优美的自然环境中，使儿童在大自然的美景中得到熏陶和浸染。而且，文艺复兴时期审美教育的成就也是显著的，造就了一大批多才多艺、全面发展的人才。
在西方美学史上，“把美育提到哲学高度加以深刻阐述的却是德国浪漫主义诗人席勒。”〔5 〕席勒的《美育书简》不仅正式提出了“美育”一词，而且标志着西方美育理论从“灵魂净化说”向“人性解放说”的转变。席勒认为，人在现实生活中是不自由的，他既受到自然力量和物质力量的压迫，又受到理性法则的束缚。要弥合人与自然，感性与理性的鸿沟，使受自然力支配的“感性的人”变成充分发挥自由意志的“理性的人”，只有通过审美教育才能达到。换句话说，审美教育是人性解放的一种重要手段。在席勒眼里，审美教育不仅可以促使人性完善发展，而且还可以促使人获得政治自由。他说，审美教育“这个题目不仅关系到时代的鉴赏力，而且更关系到这个时代的需求。我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过审美，人们才可以达到自由。”〔6〕“美可以成为一种手段， 使人由素材达到形式，由感觉达到规律，由有限存在达到绝对存在。”〔7 〕席勒希望通过审美教育获得人的解放，这在当时的社会中只是一种幻想。但他的美育理论却有着极其重要的意义，它在西方美学史上具有承前启后的性质。承前，他发展了康德的美学观。康德在《判断力批判》中认为，人类精神活动包括“知、情、意”三个方面。审美判断是沟通“知”和“意”之间的一个必不可少的桥梁。席勒发展了康德的这一观点，认为审美教育是从“感性的人”向“理性的人”转变的重要途径，并在此基础上提出了一套完整的美育理论。启后，席勒的美育理论，不仅影响了斯宾塞等人艺术起源中的游戏说，而且还启发了马克思主义美学理论。只要把马克思的《1884年经济学——哲学手稿》和《美育书简》加以对比，我们就“会发现两者在内容和观点上有着密切的联系。席勒提出的许多悬而未决的重大问题，在马克思那里开始作出了回答。”〔8 〕马克思的美育理论将人的解放与消灭私有制联系起来，使席勒的美育理论从空想走向了科学，是成熟的人性解放论。
二
观念差异：不同的育人目的
审视中西美学家们的美育理论，我们就会发现，虽然都讲“以美育人”、“以情感人”、“以艺术熏陶人”，但在育人目的上却有明显差异。
中国：研究“品性”塑造
中国历代美学家们，尽管对美育的表述各有特色，但他们的目标却是一致的，都是围绕怎样塑造人的“品性”，培养仁人君子而进行美育研究的。孔子的美育方法是“兴于诗，立于礼，成于乐”，主张以诗乐等艺术作为审美教育的具体内容去陶冶性情，培养人才。然而，孔子的真正目的并非通过诗乐教育达到人的感情的完善，而是通过诗乐培养人的“品性”，造就能够克己复礼的仁德君子。其后，荀子的《乐论》以及深受荀子学派影响的《乐记》，卫宏的《毛诗序》等，都沿袭了孔子的美育观念，都认为诗教、乐教是审美教育最重要的内容，对培养符合统治阶级道德品性之人有着独特的妙用。可以说，从先秦至清末的两千多年中，孔子的美育观一直占据着主导地位。
中国近代的美育观念与孔子的美育观念相比发生了很大的变化，美育理论的道德教化意味大大减弱，人格完善的思想普遍增强。梁启超提出了“用感情激发人”的美育思想。他认为艺术，特别是小说，是情感教育的最大利器。小说，它作为“文学之最上乘”，在审美教育中对人有着“熏”、“浸”、“刺”、“提”的作用，能够达到移情育人的目的〔9〕。王国维提出美育是教育的一个重要组成部分， 主张以“纯艺术”对人进行审美教育，使人通过对艺术形式美的欣赏唤起“美情”，在纯美享受中“超然于利害之处，而忘物我之关系”，达到培养“完美人物”之目的〔10〕。蔡元培是中国美学史上第一个全面系统阐释美育理论的人，认为审美教育可以使人的感情得到陶养，从而变得伟大和高尚。
无可否认，较之中国古代美育观念，中国近代美育思想有着浓厚的民主色彩与感情色彩，表现出了对人自身的极大关注。但近代美育思想是否偏离了塑造人的“品性”的传统轨道呢？没有。梁启超、王国维、蔡元培乃至鲁迅，其美育思想都是以对人的品性塑造为目标的。梁启超的情感美育论，或称以小说育人的主张，是以“改良群治”、“欲新民”为前提的。换句话说，梁启超所主张的审美教育，其实质是通过艺术开启民智，塑造具有维新思想的人。王国维虽然主张审美教育是“意兴所至”，消遣娱人，但其含义并非通过审美达到人性解放。在王国维那里，审美教育不过是一条“拯救国民精神的重要途径，是避免鸦片毒害的积极办法”〔11〕。其目的是塑造具有新道德的国民。蔡元培不仅系统地阐述了其美育理论，而且身体力行地进行了美育实践，但究其根底，也无非是通过音乐、美术、文学教育为社会培养贤才，塑造“超脱于生死利益之上”，具有“高尚、勇敢与舍己为群思想”的道德楷模。
综上所述，中国近代美育思想虽然重在追求人格完善，但其人格也无非是一种理想道德品性，其内在理路仍是道德品性塑造，只是其道德品性的内容有所更新，内涵更加丰富而已。
西方：探讨“人性”解放
与中国美学家们不同，西方美学家们一开始就侧重研究美育与人性、与感情的关系，试图通过审美教育去纯洁人性、陶冶感情、净化灵魂。柏拉图在否定诗歌和悲剧的同时又强调美育的作用，认为通过对形体美和音乐的欣赏，可以纯洁“人性中低劣的部分”，使人逐步进入心灵美、行为和制度美、各种学问知识的美，最终达到理式世界这一最高层次的美。亚里斯多德强调艺术作品可以引起人的快感，认为审美教育既是一种精神享受，又能陶冶人的感情，净化人的灵魂。朗吉弩斯认为，诗和音乐能把感情传给听众并控制人的心灵，因而，诗和音乐是审美教育的一种好形式。贺拉斯“寓教于乐”的美育观也表达了类似的看法。当然，从古希腊至启蒙主义时期美学家们的美育理论，虽然把“人性”、“感情”摆到了重要地位，包含了人性解放的因素，但由于其“人性”和“感情”中还包含着一些道德、理性教育的成分，所以还不是现代意义上的人性解放论。
现代意义上的人性解放论的显著标志之一是否定理性对人的压抑，肯定人的感性欲求。现代人性解放论始于鲍姆嘉通和康德，成于席勒和马克思。我认为，鲍姆嘉通对美学理论的贡献一是他提出了“美学”，使美学成了一门独立学科，二是他在书中区分了感性与理性，低级认识与高级认识，充分肯定了人的感性欲求，为现代意义上的人性解放论奠定了基础。康德进一步确认了审美是感性而不是概念，是直觉而不是观念，认为通过审美能“唤起感性，使之摆脱理性的压抑性的统治”，使人在解放了的“自然和人的潜能的自由消遣中得到满足”〔12〕。作为“把美育提到哲学高度加以阐述”的席勒，针对工业文明和科学技术造成的人性异化状况：“享受与劳动脱节，手段与目的脱节，努力与报偿脱节，……耳朵听到的永远是由他推动的机器轮盘的那种单调乏味的嘈杂声，……自己仅仅变成他职业和科学知识的标志。”〔13〕他提出了通过审美教育消除现代工业文明和科学给人带来的异化状况，解放被压抑的人性，使人得到和谐发展而变成“完整的人”。马克思的美育理论，进一步回答了席勒提出的一些重大问题。在《1844年经济学——哲学手稿》、《资本论》等一系列著作中，马克思分析了异化劳动如何造成人的本质异化和人性扭曲，提出了按照美的规律进行生产，通过社会革命消除异化，达到私有财产的积极扬弃，实现人性解放，从而使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己的全面的本质据为己有”〔14〕。
至此，我们看到，中西美育理论都重视对人进行审美教育，但二者所讲的人有各自不同的含义。中国美育理论所强调的是作为社会性占支配地位的“道德人”，西方美育理论所突出的是高扬着主体性的“个性人”。当然，我们也并不否认中西美学家们的美育思想有某些共同之处。如中国美学史上，老庄曾强调美育要追求自然，恢复人的本性。魏晋南北朝时期形成过人的解放思潮。王国维、蔡元培张扬过叔本华的“自由”观。西方美学史上，柏拉图强调过美育的道德因素，马克思强调过人的社会性。但从占主导地位的美育思想看，中国仍是强调“道德人”，西方仍然突出“个性人”。
三 哲学根源：不同的人论基础
追根溯源，中西美育思想中不同的育人观念，导源于中西哲学思想中不同的“人论”基础。
中国人论：人伦之人与宗法之人
中国哲学史虽也有“重人”的传统，强调人的活动只有在为人时才有意义，社会事功只有依靠人的努力才能实现。然而，哲学家们所谈论的人又非指作为个体生命的人，而是指处于人伦关系中的“人伦之人”，处于宗法关系中的“宗法之人”〔15〕。
作为“人伦之人”，必须遵循《孟子·滕文公上》中提出的“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”的人伦原则。在这一点上，儒家、墨家、道家、法家具有一致的看法。荀子认为，之所以“人最为天下贵”，与人有孝、悌、顺、君之道是分不开的。
作为“宗法之人”，必须维系以血缘关系为基础形成的宗法制，遵从子对父孝，弟恭于兄，妻顺从夫的上下尊卑、支配顺从的等级关系。
根据中国哲学中“天人合一”、“天人感应”的思想，人与人之间的人伦关系和宗法关系，既是“人道”，也是“天道”；既是“人为”，也是“自然”。而且如董仲舒《对策》所言：“道之大原出于天，天不变，道亦不变。”由是观之，人与人之间的人伦关系、宗法关系是万古不变的。人的活动，人的修养，最重要的是使自己成为符合这种关系的“仁者”、“君子”。当个人欲求与人伦、宗法关系产生冲突时，最重要的就是克制自身的欲望而维护正常的人伦关系、宗法关系，使个人真正成为“人伦之人”，“宗法之人”。
从这种人论基础出发，美育理应为“人伦”服务，为宗法服务。诗教、乐教等一切审美教育形式的目标，理所当然地是在塑造人的品性，使其成为符合统治阶级需要的人才或成为为他人、为社会的品德高尚之人。
西方人论：自由之人与个性之人
西方哲学家们虽然也讲人的道德、理性，但是，谈得最多的是“自由”与“个性”。
西方哲学关于人的理论，其首要特征就是强调人的自由。西方哲学家们通过对人与自然关系的探讨，强调人在自然面前的自由性；通过人与宗教关系的探讨，强调人在神面前的自由性（如席勒、费尔巴哈、马克思）；通过人与国家关系的探讨，强调人的天生自由性，如卢梭所说：“人是生而自由的。”在这种自由思想影响下，有了“不自由，毋宁死”的口号，有了“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，二者皆可抛”的诗篇。
西方哲学关于人的理论的第二个特征是对人个性的张扬。古希腊智者普罗戈拉是第一个研究人本身的哲学家，其哲学思想的主要倾向是尊重个人与个人的感觉。文艺复兴时期的哲人们强调“以人为本”，提倡个性发展，宣传“顺从你的意欲而行”〔16〕。作为德国古典哲学的代表人物之一的康德，在《道德形而上学基础》中认为，人在任何情况下都是目的。马克思认为共产主义革命的目标之一就是消灭私有制，使人的个性得到充分发展，实现对人的自我本质的全面占有。
强调人的自由，张扬人的个性作为一个永恒主题在西方哲学史上延续了两千多年。建立于这种人论基础上的西方美育思想，强调通过审美教育去纯洁人性，解放人性，培养完整的人是极其自然的事。
美育理论，在本质上是关于人的科学。对中西美育观念的比较研究，如果仅仅阐明二者之间的差异是不够的，更重要的是通过比较研究而为中国当代审美教育实践提供借鉴。在比较研究中我们发现，中国古代美育思想虽然不乏精华，但由于它过分强调道德完善和人格的政治伦理性，使中国的美育思想和实践在实现道德教化和人格完善的同时，又压抑了人的灵魂，阻碍了人的解放，导致了中国人人性和人格的畸形发展。在这个意义上说，吸收西方美育理论中有关人性解放的思想，有利于纠正中国传统美育思想中的偏颇，使中国当代美育理论与美育实践更有利于人的美化和解放。
*收稿日期：1997—05—14
注释：
〔1〕参见《蔡元培美学文集》第220页，北京大学出版社1983年版。
〔2〕参见柏拉图《文艺对话录》第62—63 页， 人民文学出版社1980年版。
〔3〕参见《西方美学家论美和美感》第44页，商务印书馆1981 年版。
〔4〕参见贺拉斯《诗艺》第155页，人民文学出版社1962年版。
〔5〕参见滕守尧《审美心理描述》第342页，中国社会科学出版社1985年版。
〔6〕参见席勒《美育书简》第39页，中国文联出版公司1984 年版。
〔7〕参见席勒《美育书简》第102页，中国文联出版公司1984年版。
〔8〕参见席勒《美育书简·译者前言》第27页， 中国文联出版公司1984年版。
〔9 〕参见《论小说与群治之关系》《中国美学史资料选编》下，第424页，中华书局1981年版。
〔10〕参见《中国美学史资料选编》下，第430—439页，中华书局1981年版。
〔11〕参见聂振斌《王国维美学思想述评》第89页，辽宁大学出版社1986年版。
〔12〕参见马尔库塞《爱欲与文明》第129—131页，上海译文出版社1987年版。
〔13〕参见席勒《美育书简》第51页，中国文联出版公司1984年版。
〔14〕参见《1884年经济学——哲学手稿》第77页，刘丕坤译，人民出版社1979年版。
〔15〕本部分的论述参见了杨适《中西人论的冲突》，中国人民大学出版社1991年版。
〔16〕拉伯雷《巨人传》题辞。
WW莲姣
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