作文教学的两翼——实用性写作与文学性写作，本文主要内容关键词为：两翼论文,实用性论文,作文教学论文,文学性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教育领域存在钟摆效应。上世纪90年代，全社会发起一场声讨语文教育弊端的世纪末大讨论，矛头直指语文教育的工具性和理性主义倾向；新课程改革初期，语文教育人文性的一端得到重视，工具性被压制；近年，随着课改的深入，基础知识与基本技能教学以及相应的传统教学法的合理性的一面重新引起人们重视（比如李海林提出的语言训练说[1]，丛立新重倡讲授法[2]）。这种情况表明，语文教育无论怎样改革，始终是围绕它的两个基本目的——工具性与人文性展开的。这如同钟摆始终围绕它的中心点而存在一样。作文教学亦理当如此，应围绕实用性写作与文学性写作展开，二者不可偏废，从而体现语文教育工具性与人文性的有机结合。
一、作文教学领域存在认识上的偏差
近年，作文教学领域出现一股不好的思潮，即强调作文教学实用性的一面时，以牺牲文学性写作为代价。如《2007年普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科·课程标准实验版）》提出“能写论述类、实用类和文学类文章”的作文要求，即招致倪文锦先生的反对，倪先生认为“把写作文学类文章作为高考语文的必考内容并不是很合适”，一个重要原因就是“就大多数学生的实际写作水平来说，他们距离能够进行文学创作的要求尚有很长的路程要走”。[3]换言之，倪先生认为中学生的作文是不能称得上文学性写作的，是不宜强调文学性写作的。《中国教育报》2009年6月26日刊登魏小娜老师的《作文教学，请冲破“真情实感”的藩篱》一文，该文反对作文教学的“真情实感”要求，认为真情实感“把作文教学引向偏狭的路子”、“‘不可教’的路子”，“真情实感属于‘弱’表达能力”，真情实感类的写作本质上属于“一种很浅层面的粗糙思维”，在体现语文的重要的交际工具的课程性质时，“显得很苍白”。同一意思，魏老师发表在《语文建设》2010年第3期的另一篇文章《认知写作：开发作文教学内容的新尝试》再次加以强调。正因如此，我们认为有必要对此问题进行澄清。
中学生的作文距离文学创作或文学性写作究竟有多远？笔者在另一篇文章中曾明确提出，学生课堂内外训练的大量记叙文可以定性为文学性写作[4]。他们所写的记叙文不同于论说文等实用文体。论说文等实用文体强调说理与论证的周详严密、信息传递的准确无误，体现为典型的工具性；记叙文强调写作者主观情感的投入，这正是学生习作“文学性”的一个重要特征。“文学的本质与情感语言的运用是一体的。”[5]202瑞恰兹亦说，科学语言在于“参证”，而文学语言在于“情感”。[5]215学生的记叙文从本质上看无疑使用的是文学语言，所以他们的习作理所当然是文学作品或不太成熟的准文学作品，故考试大纲要求学生会写文学性文章并无不妥。
《全日制义务教育语文课程标准》在7～9年级写作目标中有“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”[6]178的要求；《普通高中语文课程标准》对“表达与交流”的要求中有“表达真情实感”、“感情真实健康”[7]9的表述。在教师们的教学实施活动中，也常常自觉地将“真情实感”作为学生写作练习的重要评价标准。可以说“真情实感”的写作要求早已深入人心，只不过“真情实感”的表达并不等同于“写真人真事”。必须承认将二者混为一谈是不少一线教师在进行作文教学时客观存在的一个很大的认识误区。“真情实感”倡导的是写作者的情感真实，并不囿于生活真实。情感真实是文学叙事的一个基本要求。学生在写记叙文时，强调主体情感投入，亦即课程标准明确提出的要有“真情实感”。“真情实感”是一种作文态度，即要求为文要真诚。以此为前提，可以以自己的真实生活为基础进行必要的艺术加工，也可以完全虚构情节来表现内心对世界的认知。这样的作文方式路子非常宽广，并不“偏狭”。同时，真情实感类的文章并非不可教，恰恰相反，写好真情实感类的文章或文学性文章，得好好下工夫教、下工夫学。魏老师引陈果安教授的一段话欲证明议论文、说明文“需要专门训练”，抒情类、记叙类的写作靠生活积淀即可轻易写成，不必进行“专门化训练”。殊不知陈先生的一句话“但是绝大多数情况下的写作是要从事专门的训练的”中的“绝大多数情况”指的正是绝大多数文学创作[8]，并非魏老师所说的实用性写作。真情实感类的写作也不是一种“弱”的语言表达方式和很浅层面的粗糙思维，并不只有感悟。真情实感的写作同样需要理性思考，需要理性思维。事实上，文学不仅表达主观情感，也表达对生活的理性认识，努力反映现实的社会矛盾和社会关系，揭示对生活某一方面的本质规律的认识。因此，文学创作虽以塑造文学形象为基本任务，以形象思维为主要特点，但作者在形象构思、语言淬炼、谋篇布局以及题材的提炼和挖掘上，同样需要抽象思维和逻辑判断。所以强调有真情实感的文学性写作并不会导致“学生主观抒情有余，理性表达不足”，也不会导致“擅长文学化散文化的写作，拙于理性思考和研究型写作”。换言之，学生客观上存在的理性表达不足的弊端，不是由文学性写作带来的，而是作文教学的另一端——实用性写作长期未受到重视或重视不够导致的。倡导理性精神并不需要压制人文精神，同样，倡导人文精神也并不需要以牺牲理性精神为代价。二者各有不同的应用领域，应该并行不悖。正因此，我们必须明确，真情实感的写作或文学性写作，指向的是培养学生人文精神的一面、审美鉴赏能力的一面，被无端指责为在体现语文的交际工具性质时“显得很苍白”颇有些无辜。
二、实用性写作与文学性写作是作文教学的两翼
针对中学作文教学领域出现的认识上的偏差，我们认为有必要明确提出作文教学的两大基本目的：实用性写作与文学性写作。这是作文教学的两翼，伤害乃至砍掉任何一翼，都势必造成作文教学的残缺不全。
（一）作文教学实用性与文学性的两翼，是由语文教育的两个基本目的决定的
如王彬彬先生所说，语文教育“一是使得学生说话、作文符合语法规范，也就是培养学生的逻辑思维能力，让学生成为一个说话、作文讲逻辑的人；二是使得学生具有初步的欣赏文学作品的能力，也就是培养学生的文学感受力，让本来具有文学潜能的学生对文学产生浓厚的兴趣，让本来没有多少文学潜能的学生也不至于对文学毫无感觉。这两个基本目的，也可以概括为‘逻辑性’和‘文学性’。二者是不可偏废的”[9]。这种理解，本质上与新课标将语文课程的性质界定为“工具性和人文性的统一”是一致的。至于国外的经验，饶杰腾先生在《发达国家母语教学的核心理念》一文中说：“发达国家课程改革的主要走向是，继续强调基础知识和基本技能对于儿童发展的重要性，同时重视价值观教育和学生精神道德的发展。”[10]综合国内外关于语文教育基本目的的认识来看，我们认为语文教育既要立足于服务学生的生活实际，通过语言教育为他们有效的人际交流与沟通提供帮助，还要注重通过文学教育使他们接受文化传统、情感态度和审美价值观的影响与熏陶，丰富学生的心灵世界。一言以蔽之，宏观地看，语文教育应当体现理性精神与人文精神的有机结合，二者不可偏废。语文教育的两个基本目的决定了作文教学由实用性写作与文学性写作构成。
（二）实用性写作的内涵与意义
认知写作理论重视写作知识在实际生活和工作中的运用。我们不妨将这种写作称作“实用性写作”。这种实用性写作的文体，大致可分为公务文书、行业专用文书、日常应用文书三大类，每一大类下还有数十上百种的具体文体[11]，与文学体裁简单明了的分类相比复杂得多。
实用性写作由于直指学习、生活、工作实际，因此受到当今很多国家的重视。如法国高中“语文教学要与高等教育中的文学教学接轨，与未来的文学、人文学科学及其他‘普通文化’相适应”，故毕业考试的写作要求中有“文学评论”和“写一篇以文学为主题的论文”的要求。德国基础教育的目标定位在“培养学生终身学习的能力和关键素养”。德语课程中“重中之重”的写作教学主要是实用性写作。如九年级能写简单议论文、读者来信、短评、读书文摘等等，十年级能写内容提要、议论文、作品阐释、电脑写作、记录专题性报告等等，十一年级能写专题报告、记录、故事梗概、作品阐释、论辩性议论文、文论等等。日本语文课程初中阶段要求“切实重视社会生活中必需的语言能力的培养”[12]。以上各国体现的正是对实用性写作教学的高度重视。
我国在新一轮课改中，也体现了对实用性写作教学的重视。如《全日制义务教育语文课程标准》的总目标就提出“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”[6]170。《普通高中语文课程标准》的课程目标指出：“能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。”[7]7在实际教学中，我国实用文体作文教学，义务教育阶段以生活和社会事务性文种训练为主；高中阶段主要是阐释观点、发表见解的论说文训练。对欧美国家普遍重视的学术性论文的写作训练重视不够，这值得我们反思。另外，作文教学还应为中学课程中的综合性学习、研究性学习提供支撑，或者说应努力将实用性写作训练与综合性学习、研究性学习结合起来，体现写作的应用价值。
（三）重视实用性写作并不以削弱文学性写作为代价
实用性写作与文学性写作是中学写作教学的两翼，单纯强调任何一面都势必造成严重后果。实用性写作训练可以解决学习和生活实际所面临的紧迫问题，甚至也可以“通过写作促进学习”，但却无法培养人的美好的情感，无法让学生以审美的眼光观察生活，实现诗意栖居的人类梦想。“只要人们实质上只从工具的意义上看待语言，即认为语言是交际的工具——这看法相应地说明，我们的集体想象力被技术化了。”[13]学生的想象力理应“按能够进行类推、比喻和诗意的思维方式进行培养”，以避免“对诗歌彻底麻木不仁”。[13]文学性写作无疑是培养学生“类推、比喻和诗意的思维方式”，培养学生想象力的极重要的途径。
即使以实用主义教育哲学著称的杜威，亦努力避免将其所主张的实用主义偏狭地理解为功利主义。杜威重视将体现实用主义的“社会效率作为（教育）目的”，因为“没有维持生活的东西，我们就无法生存”，“如果一个人无力自谋生计并抚养子女，他就是依赖别人活动的累赘或寄生虫，他就失却一种最有教育意义的生活经验”。但他同时指出要“防止把这个目的理解得过分狭隘”。社会效率要将“公民的效率或良好的公民训练”结合，而作为公民效率的重要成分的“创作艺术和欣赏艺术的能力，娱乐的能力，有意义地利用闲暇的能力”“比通常和公民训练联系在一起的成分更加重要”。换言之，杜威在重视社会效率的同时，也同样重视“文化作为（教育）目的”。按杜威的理解，“文化是培养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力”。“当我们发展特异的品质时，就能形成特异的人格（文化），并对社会服务作出更大的贡献，这种个人的贡献超出物质商品数量上的供应。因为，一个社会，除非构成这个社会的各个成员具有良好的个人品质，否则有什么值得为它服务的呢？”所以，在杜威看来，人类社会要实现有意义的社会效率的教育目标，文化修养是前提，是保障。“没有文化，这种参与（指‘社会效率培养自由地和充分地参与共同活动的能力’）是不可能的。”[14]可见，公民的文化素养教育——道德的，审美的——是比实现狭隘的社会效率更重要的教育目的。
杜威的教育目的论无疑是具有前瞻性意义的。西方一些国家正在为他们长期以来的功利主义教育观作深刻的检讨。如以提出“文化素养”的观点闻名的课程专家希尔斯（E.D.Hirsch，Jr.）指出：在美国过多地强调“相关性”“技能导向”的学校课程中，“保存了西方文明的基本传统所必需的语言、知识和价值观”的“核心知识课程”正在被遗忘。因此从上世纪末更多地从经济利益考虑教育问题的观点，渐渐让位于“强调学校是文化生产的场所”的教育改革洪流。[12]美国基础教育改革的导向从“学科中心”经“学生中心”发展为“基本能力中心”，再到“学校是文化生产的场所”的演变，一定程度上体现了对杜威教育哲学思想的回归和新认识。在法国，注重“参照性的文化遗产”成为近年法国语文课程的主要取向，其高中语文教学大纲开列了大量的法国经典作家的作品清单供阅读和学习。在日本，一些著名语文教育家如西尾实、增渊恒吉等，针对语文教育弱化文学教育的倾向，呼吁加强文学教育。[12]
以上各国的课改经验说明，语文教育不能急功近利。如童庆炳指出的，语文教育应该有两个高度，一是培养学生语文能力的高度，二是审美教育的高度。[15]我们认为，这给语文教育的基本方向指明了道路，是与语文“工具性和人文性的统一”的课程性质相一致的，这同时也是杜威教育目的论在语文科的教学中的具体体现。语文教育一方面应有效发挥它的工具性作用，为学生的生活实际和学习活动提供必要的技能支撑。实用性写作或以培养学生在真实语言使用环境中的语言形式为目标的认知写作发挥的正是这样的工具性作用，不可忽视，且应加强。但是另一方面，文学性写作体现的是语文审美教育的又一高度，它同文学阅读一起支撑起了语文“情感态度与价值观”的目标理念大厦，显然不应被削弱。人类在进入21世纪后，已经开始对曾经顶礼膜拜的科学理性主义进行质疑，重新认识技术的价值，反思人类对自然的肆无忌惮的掠夺，反思科学的神话。“因视科学为唯一的途径，我们却失去了许多宝贵的东西。我们失去了或至少忽视了故事（我们的文化）与精神（我们作为人的意识）。”[16]为此，当我们向一个新的时代前进之时，“我们需要将科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化以及精神的感觉与创造性结合起来”。[16]作为以审美意识形态存在的文学性写作，以塑造让人怦然心动的文学形象为己任，以至诚至真的文学情感净化人类的心灵，为纷扰多变的物质世界固守着人类最纯粹、最美好的精神家园。我们没有理由让它从我们的视界中削弱乃至消失。
当然，文学性写作本身不是写作教学的目的，我们的目的在于引导学生感知并接受一种对世界的观照方式，而且是人类实现幸福的、诗意的、有尊严的生活的一种有效方式，是人类避免被现代社会物化为工具的有效方式。学生通过文学性写作，热情地投身生活，真诚地反思生活，过滤和提纯自身的情感体验，培养高尚的道德情操和对美的感知力、想象力，这就是文学性写作的目的。文学性写作是对学生进行文学审美教育的重要手段，至于他能不能成为文学艺术家，那取决于他自己的天分、兴趣和动力，已与写作的基本目的无关。
总之，实用性写作致力于解决学生的学习与日常生活、工作需要，更多地体现为理性精神的价值；文学性写作致力于培养学生审美地观照世界的品质，最终实现人类“诗意地栖居”的美好梦想。二者共同构成了中学作文教学的两翼。