知识“另一半”的失落及其教学叙事解读，本文主要内容关键词为：知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识是人类在认识、改造世界的实践中所获得的认知和经验的总和。传授知识，包括传授获取知识的“过程与方法”和养成正确“情感、态度与价值观”的知识，是学校教学的基本任务。但当前的教学实践中，在知识的“一半”受到重视的同时，“另一半”却相对失落。为此，笔者拟尝试回答所谓知识的“另一半”，并借助叙事解读其“失落”，以期促进教学的反思与改革。
一、何为知识“另一半”
人类的知识是一个统一体。但为便于分析，可依据不同标准，将其划分为相对不同的类型。
（一）按知识的来源分类，可把知识分为主观知识和客观知识
主观知识是认知主体自己所有的经验和认知的总和，因而又可称之为主体知识。客观知识是存在于主体之外的知识，表现为客体的信息内容。主观知识与客观知识是一对关系概念，二者既互为对象、相互设定，又相互作用，生成新的知识。其中，客观知识并非对客观现实的刻板的反映，它只不过是对客观现实的一种解释或假设；所生成的新知识，也只不过是一种新的解释或假设。
（二）按知识是否可表达分类，可把知识分为显性知识和缄默知识
显性知识指可用书面文字或图标、公式等表示的知识，它具有普遍性、可传递性和共享性等特点。缄默知识指不能用言语或其他形式表述的知识，它具有个体性、情景性和不可交流性等特点。当然，两类知识并非截然不同的两极，而存在着一种“连续”或“谱系”现象：二者相互转换，完成学习的“意义建构”过程；在显性知识的获得中，缄默知识既可起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。有学者认为，所有知识要么是缄默的，要么根源于缄默认识之中（注：瞿葆奎主编.教育学文集·智育[M].北京：人民教育出版社出版，1993.137.），而且在一定意义上，个体的缄默认识模式甚至决定着个体的认知方式和行为模式。
（三）按知识是否社会化分类，可把知识分为个人知识和社会知识
个人知识是个人独有的、没有社会化的知识，它具有多样性、情景性、潜在性和不可通约性等特点。社会知识是通过语言、符号等媒介在社会中交流、传播的知识，它具有一体性、普遍性、公开性和共享性等特点。社会知识作为社会共享的公共性精神产品，相当于波普尔（Popper，K.）所说的“世界3”（注：[英]卡尔·波普尔著.舒炜光等译.客观知识：一个进化论的研究[M].上海：上海译文出版社出版，1987，78.波普尔指出，我们可以称物理世界为“世界1”，意识经验世界为“世界2”，书、图书馆、计算机储存器以及诸如此类事物的逻辑内容为“世界3”.）。个人知识和社会知识相互依存，相互转化。知识的演进，就是个人知识不断社会化和社会知识不断个人化的互动与拓展。
（四）按知识的领域分类，可把知识分为科学知识和人文知识
这里，科学知识主要指自然科学知识，它是人们认识自然界及有关现象的产物。观察、实验和逻辑推理是认识科学知识的重要方法。人类为了正确认识自然科学知识，其主观意识被最大限度地“悬置”起来了。人文知识主要指人们对精神世界和社会生活进行认识的结果，体验、感悟和形象思维是学习人文认识的重要方法。认识人文知识，必须沉浸其中、用心体会。科学知识和人文知识紧密关联。从其产生与发展看，前者不可能在真空中进行，而需要人的理想、信念、兴趣等内驱力的积极参与；同样，后者也离不开科学文化背景，且须借助科学的方法与技术。从其对人类的意义看，前者能为人类发展提供物质基础和技术手段，后者则能给人类发展指引方向和赋予人生以意义。正如有学者所言，在社会发展中，前者是“桨”，后者是“舵”（注：扈中平，刘朝晖.挑战与应答[M].济南：山东教育出版社出版，1995.484.）。
（五）按知识的性质分类，可把知识分为经验知识和理论知识
经验知识是对事物的外部现象的认识，是认识的初级阶段；其基本形式是感觉、知觉和表象，基本特点是直接性、具体性和表面性。理论知识是对事物的内部联系和本质的认识，是认识的高级阶段；其基本形式是概念、判断和推理，基本特点是间接性、抽象性和深刻性。对整个“知识大厦”而言，经验知识和理论知识都是知识统一体中不可缺少的重要内容。事实上，不同的知识所借助的思维或方法是不同的，如数学、哲学等知识具有较强的理论色彩，而医学、社会学等知识则具有较多的经验特征。其次，二者相互依存、相互渗透。获得或说明经验知识须以一定的理论知识为背景，而获得或说明理论知识则要以丰富的经验知识为基础。
在上述知识中，客观知识、显性知识、社会知识、科学知识和理论知识，同与之对应的主观知识、缄默知识、个人知识、人文知识和经验知识相比较，前者具有较突出的客观性、社会性、普遍性和外显性，后者则具有较明显的个体性、多样性、情景性和潜在性。笔者拟把前者划归为知识的“一半”，后者划归为知识的“另一半”。
二、教学中知识“另一半”失落叙事解读
教学叙事解读是通过“述说故事”，表达研究者对教学的理解和解释的一种研究方法。笔者拟首先展现几则典型事例，进而试加理性分析。
（一）“失落”的表现
故事1，“青蛙跳出井底之后”。教师教《井底之蛙》一课，要求学生就“青蛙跳出井底之后”说一段话。有学生说：“青蛙跳出井底之后，看到蓝蓝的天空、白白的云朵……。心想，要是早点出来就好了。”有学生说：“青蛙跳出并底之后，小鱼小虾都游过来和青蛙交朋友。”一位农村来的学生却说：“青蛙跳出井底之后，走了几步，又跳回了井里。”老师一听，气愤地说：“真是一只井底之蛙！”引得哄堂大笑。第二天，老师看到那位农村学生的文章：“青蛙跳出井底之后，兴高采烈地往前走，忽然闻到一股刺鼻的农药味，发现水面还浮着几只发肿了的死青蛙，顿时吓住了。突然，它听到一声惨叫，原来又有一只青蛙被叉子叉住了。那只青蛙吓得赶紧往回跑，看来还是井里比较安全，于是又跳回了井里……”
故事2，“愚公移山还有什么不好吗？”教师教《愚公移山》一课，说愚公不畏艰辛、勇于挑战，还说到毛主席曾号召广大人民发扬愚公移山的精神，进行社会主义建设，很值得我们学习。突然，有一位学生说：“可是愚公移山要砍掉很多树呢。”老师说。“当然要砍树了，这有什么奇怪吗？”学生吃力地说：“我的意思是说……这不好……”想说又说不出。老师开始有点烦躁：“是什么呀，还有什么不好吗？”见状，许多学生窃窃笑起来，发言的学生脸顿时红了。这时，另一位学生站了起来：“老师，我想他可能是指愚公移山毁坏森林，破坏生态环境，对环境不好。”这个问题完全出乎老师意料。老师始而一时窘迫语塞，而后竟又嘲讽学生：“你们真‘聪明’，毛主席当年没想到的问题你们都想到了。”课堂一片哗然，发言的两位学生更是无地自容。
故事3，教师教《花儿为什么有很多种颜色》一课。老师问学生：“花儿为什么有很多种颜色？”学生的回答富有童趣，有的说要是花儿只有一种颜色，太阳公公就不高兴了；有的说要是花儿只有一种颜色，蜜蜂就不会采花蜜了……但这些答案都马上被老师判错。最后老师一本正经地说：“花儿之所以有很多种颜色，是因为花中有胡萝卜素……”
故事4，“船长多少岁？”小学习题：“一条船上75头牛，34头羊，问船长多少岁？”45名中国学生多数回答41（75—34）岁，少数回答109（75＋34）岁，个别回答54.5〔（75＋34）/2〕岁，只有5人说不能做。对同一习题，美国学生回答41岁的占10％，绝大多数回答：“No，这习题不能做！”（注：故事1见陈大伟.新课程的故事与解读[M].成都：四川大学出版社出版，2003.73～74；故事2、故事3为笔者亲身经历；故事4见胡炯涛、张芃、胡炯涛.中学数学教学纵横谈[M].济南：山东教育出版社出版，1997.91.）
（二）“失落”的分析
教学中，知识“另一半”失落的现象并不鲜见。从教学的目标、内容、方式和评价等方面解读以上事例，不难发现，知识的“一半”在受到重视的同时，“另一半”却相对地失落。其原因是什么呢？
就教学目标论，重目标预设轻目标生成，重学科知识轻人生意义提升。愚公移山等于艰苦奋斗，井底之蛙就是孤陋寡闻，花儿有多种颜色只因含有胡萝卜素，等等。可见，一切似乎都无需想象、无需思考，教学目标一开始就被预设、固定，问题早就有了标准答案，另类思索都不受鼓励甚至是被否定。知识被曲解为学科固有的结论，人生的意义被置于知识之外，难道这就是所需要的知识？！笔者认为，人是以意义为生存本体的，舍此，人的生命与生活皆无以寄托。这是不争的事实。因此，教学应不断丰富人的内心世界，使人生富有意义，而这种意义即缘于对知识的追求。追求知识不仅是目标与结果，也是过程与方法；教学目标与过程应是统一的，目标是生成的而不是预设的。倘若视知识为纯粹的工具，为外在于个体的客观存在，这在教人掌握“何以为生”的本领、关注人的生存能力的层面上，具有一定合理性。然而，若在人的本体建构的层面上，即在使人思考和追问“为何而生”、提升人生意义的层面上，却是极不合理的；就具体教学层面看，培养出来的学生固然可能是“知识”的富有者，但一定是“思想”的贫困者。“故事4”隐含的“老师出的题一定能做”的意识，即是明证。
就教学内容论，重单一、确定的知识，轻多元、非确定的知识。花儿为什么有多种颜色？学生不说是因为有胡萝卜素，就被老师判错了。这表明，教学中老师往往只关注所谓的科学知识，而忽视人文知识，并使学生在解答问题中体现的弥足珍贵的想象力和创造性被轻而易举地扼杀了。学生结合日常感受、个体经验，认真答出青蛙重新跳回井里是合理的、愚公移山会毁坏森林等看法，本是何其精彩，但老师竟当场讥讽；当学生“吃力”地回答时，老师却无视其缄默知识而表现出烦躁。这就可看出主观知识、缄默知识、个人知识、人文知识和经验知识在教学中的失落。笔者认为，知识被锁定在书本之中，教师偏重外在的、固有的、抽象的所谓概念、原理或理论，只能导致知识脱离生活，甚至使学生的生活世界被分解得支离破碎。“故事4”中，学生面对着单一、孤立的学科世界，回答出“船长多少岁”也就不足为奇了。照此下去，学生如何完整地认识、把握生活世界？如何培养其良好个性、形成其完整人格？实在值得反思。
就教学方式论，重接受轻理解，重单向传递轻双向互动。青蛙跳出井底就不能返回，艰苦奋斗就可不顾生态环境，花儿有多种颜色就仅是因含有胡萝卜素，即使是饶有情趣的想象也不被允许。不难看出，教师通过教学内容控制学生，使其在知识面前丧失主动性，成为了知识的“接受者”、“旁观者”，而非“参与者”、“创造者”。笔者认为，教学是师生这对交往主体相互作用的过程，它需要充分考虑知识的内生性、建构性、个体差异性等特征，使每个学生都能带着自己的独特经验和主观情感去进行理解和沟通，以期达到超越事实材料、拓展个体视界、获得真正知识的目的。如果知识的传授不能植根于学生经验的认同，甚至是强加于学生，那么知识不仅于学生成长无益，而且还可能戕害其个性，扼杀其创造力。这正如克利巴德（Kliebard，H.N）所言，“把学生的培养视为机器生产的输入和输出的过程，结果造成人格的支离破碎，或导致非人性化，而不是促进其自主性的发展”。（注：转见冯建军.当代主体教育论[M].南京：江苏教育出版社出版，2000.325.）
就教学评价论，重同一轻差异，重结果轻过程。“故事1”、“故事2”中，愚公移山只反映艰苦奋斗，井底之蛙必定是孤陋寡闻，其他答案都是错的，显露出问题解读与评价的唯一性。“故事3”中的学生思考“花儿为什么有很多种颜色”，并积极回答，但当其答案与教师不一致时，教师竟无视其积极的学习过程，对其回答简单地以一“错”了事。笔者认为，如前所述，知识既是结果也是过程，因此，教学评价应贯穿教学活动始终。只有教师和学生都形成了过程性、动态性评价的意识与能力，才能在教学活动中自觉、全面地发挥评价的应有作用。同时，知识的多样性、教学内容的复杂性和学生个体的差异性，决定了教学评价除有共同的标准与要求外，还应坚持多元的、发展性的评价，多层次、多维度地实施教学评价。否则，培养出来的学生就可能真如“相同模子铸造”的千人一面的工业品。
在当前基础教育课程改革实践中，我们倡导学生主动参与、乐于探究、师生交流合作和双向互动教学，重在全面提高学生素质、培养其创新精神和实践能力。而学生创新的“幼芽”、新异的“思绪”、别出心裁的“答案”，又往往孕育于他们对生活的感知、体验和感悟，蕴涵在他们个体、主观和缄默的认识之中。故此，防止“失落”，注重知识统整，应为“改革”的要义之一。
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