我国当代教育中的科学主义取向，本文主要内容关键词为：科学主义论文,取向论文,当代论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学的发展和传播，在推进人类文明发展进步的同时，也产生了始料不及的后果和变异。对科学的认识从没有象今天这样错综复杂、尖锐对立。
对科学的迷信和科学主义（或曰唯科学主义）的产生，导致了人类精神文化的深刻变异。科学主义和人文主义的冲突、抗衡，成为现代思想文化发展的基本矛盾和动力，既丰富和激发着人类文化，也造成了科学与文化前所未有的割裂和对立。20世纪世界教育的发展，尤其是二战以后的教育改革，正是人文主义与科学主义相互冲突、碰撞、矫正、制衡，此起彼伏的二重奏。教育改革的目标徘徊振荡于两种价值之间，被称为教育的“钟摆现象”。
科学主义，在哲学上是指由于科学的过分膨胀而导致的对科学的工具价值和科学原则的无限扩张，以至视科学为万能。“作为意识形态的科学主义是一种将科学当作信仰的立场，它将科学的有限原则推广为普遍有效，认为它能解决一切领域的一切问题；同时，科学主义作为信仰，它又被预设为普遍真理，是不容出错的永恒的理论”。[1]教育中的科学主义取向，是指片面的经济功利主义导致教育价值上的失衡，在教育结构、教育内容等方面独重自然科学教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。
成中英教授认为，在20世纪的中国，人文主义与科学主义的冲突仍处在隐含的阶段，因为在科学发展的初浅阶段，“我们既没有充分享受科学带来的福利，又未直接遭遇科学应用带来社会生活的改变，”“对人文主义与科学的冲突没有实际的把握和体验，当然也就无法接触到问题的核心了。”[2]这对说明五四时期和20世纪中国的大部分时期大致是不错的。然而在世纪末的中国，这一冲突已明显地加剧，而且日益令人关注。近年来我国围绕重大水利工程、发展私人轿车的论争等，背后都含有两种价值观和两类知识分子群体的冲突。
尽管科学的传入和以自然科学、工程技术为主要内容的新教育更早就出现了，但以1903年中国建立第一个向西方学习的新学制为标志，中国现代教育的建立不过是本世纪的事。1949年以后，中国按照苏联模式改造和重建教育，经40多年的发展变革，形成自己独特的面貌和品性。其特征之一，是它所体现的强烈的功利主义价值，以及科学主义的取向。
一
以迅速实现工业化和发展科学技术为目标，新中国的教育被纳入直接为经济建设服务的轨道。对于一个贫究落后的发展中国家，强调教育作为人力资源的开发对经济振兴所具有的国家功利主义价值，无疑是必要与合理的。然而，它却面临一种考验：在发展功利主义的科学教育的同时，必须保持教育的人文价值和人文内涵，重视普及教育和普通教育，重视人格养成、个性发展、思想文化和艺术的发展等非功利的教育价值，防止教育的失衡和异化。
1952年对高等院校大规模的调整改造，奠定了新中国教育的基本价值和格局。按照苏联模式，教育的重心是以培养大批高度专门化的专家为宗旨的高等教育；高等教育的实际重心则是工程技术教育；高等工业学院、尤其是各种专门学院成为高等学校发展的重点。科学教育获得飞快的发展，并在教育系统中取得了至尊地位。与此同时，中国高等教育出现了明显的“重理轻文”的倾向和过度专门化的弊端。对高度专门化的推崇，致使不仅文理分家，而且理工分家，学科专业过细过窄，形成“专才教育”的模式。
在50年代，独重自然科学教育是与削弱和贬低文科教育同步进行的。文理科综合性大学在高等学校中所占比例，由1949年的23.3%降至1952年10.9%；1986年，这一比例为4.3%。文科学生占在校大学生的比例，由1949年33.1%降至1952年20.5%，这个比例1962年最低，为6.8%；1980年，经“文革”后的恢复和发展，这一比例上升为8.9%。[3]据联合国教科文组织1977年的统计，全世界1000万以上人口的50个国家中，大学生文科学生所占比重大于50%的有13个国家；介于30%—50%的有26个国家；介于20%—30%的有6个国家；介于18%—20%的有4个国家。[4]然而，中国1980年的这一比例，却比该比例最低的国家还要低10%！
这种重理轻文的倾向同时存在于学科和课程结构之中。美、日等国工科本科生的教学计划，人文社会科学课程一般占总学分的20%左右。根据中国教育部1962年的规定，五年制工科学生的文科课程占总课时的18%左右，但其中外语占8%；根据教育部1980年的规定，四年制工科本科生的文科课程占总课时的18%，但外语占去9.6%。问题还在于，长期以来文科课程内容仅仅是三门政治理论课，与以陶冶人格、丰富精神生活、了解文化传统和人的价值等为宗旨的广博的文科教育相异甚远。近年来教育内容虽由政治理论扩大为德育范畴，但仍较狭窄单薄。
这一取向在基础教育中也有较明显的表现。一项调查显示，各国小学的教学计划中，理科课程约占1/4。我国目前五年制小学的数学、自然、地理等课程占总学时的31%；初、高中理科课程占总学时的37.5%，均超过这一比例较高的东欧国家的上限。[5]
在教学过程中，与之相应的是主要从数理化等理科教学中形成的传统教育方法，它被称为“唯理性教学模式”。这种模式偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性、理论性，而较忽视沟通不同学科的知识，以及建立科学、技术与社会、文化、伦理的联系；重视知识的传授，而较忽视个性的充分发展；通过严格而激烈的竞争保持较高的学习质量。这种教学是我们在各级各类学校普遍可见的。
事实上，重理轻文、智育至上、能力主义等观念早已由学校渗入社会，成为一种相当普遍的价值观念。50年代流行的名言是“学好数理化，走遍天下都不怕。”现在，“文科危险”虽然已不是学习文科的主要障碍，但对文科的轻视仍不同程度地存在。在高中毕业生中，学习文科被视为是二流学生的选择。在家庭教育领域，对儿童的早期教育被等同于智力开发，偏重于知识和专门技能的训练，而相当忽视对儿童人格、个性、行为习惯等的培养。激烈的升学竞争，对超常儿童的热心宣传和种种“天才教育”的实践，极大地刺激着家长培养天才的期望。
尽管对目前中国社会是否真正存在科学主义、对科学主义如何界定等问题学界众说纷纭，并无定论，但上述的基本事实大致是不谬的。这种表现主要是：①科学教育在教育系统中具有特殊重要的地位，是文科教育难以相比的。它在高等教育领域，主要是高等工程教育；在基础教育阶段，主要是理科课程的教育。②在建国后发展科技教育的过程中，造成文科教育的严重削弱和教育人文内涵的严重流失；近年来大学的文科教育在比例结构上已有很大发展（主要是应用文科），但教育的人文属性、人文精神的恢复仍不容乐观。③学校教育中，科学教育的主要成分是知识教育，科学精神、科学方法的教育相当薄弱；教学过程中“唯理性教学模式”影响深远。④智育至上、重理轻文作为一种普遍的价值观，已从学校蔓延到家庭和社会的其它领域。它造成我国大学生和青少年普遍存在的人格养成和文化素质比较薄弱这一通病。
这一切发生在一个具有悠久历史文化和人文教育传统、科学教育刚刚开展、科学仍然很不发达、很不普及的国家，是不同寻常和发人深省的。
二
独重自然科学造成我国教育价值的失衡，可能有三个比较重要的原因。
其一，制度原因。50年代以来中国教育价值观的倾斜，是当时特定社会发展政策的产物。以迅速实现工业化和科学技术现代化为主要目标，教育中的科学主义取向与经济至上的社会发展观和经济发展的赶超战略相辅相成，并不是孤立的。近些年来，随着全社会文化水准的提高，教育发展的指导方针已经发生了很大变化，正在努力克服、纠正这一弊端。
其二，文化原因。教育的这种变异还可以从文化传统及其在近世的嬗变中找到深层的原因。
很多学者都论及西方科学技术在中国传播过程中的变形。在以道德教育为核心的中国传统教育中，素无科学技术的地位。晚明西方科学传入后，仍被士大夫视为技艺末流。1896年建立的京师大学堂，确立“中体西用”的宗旨，始设算学、地矿、工学、农学、医学等学科，自然科学仍被视为仅具“器用”的实用价值。
这一情况到五四时发生了巨大变化。由于旧制度的解体，传统文化权威的失落，中国知识分子迫切需要建立新的意识形态，建立新的认同对象。“德先生”（民主）和“赛先生”（科学）的引进，在很大程度上满足了这一需要。西方科技造成的神奇而巨大的物质力量，使中国青年看到的则是重建新价值的希望。“科学”的内涵被迅速扩大了，它被视为是可以取代传统世界观的新的价值观，有能力对宇宙万物乃至社会、人生都作出有效的解释，从而导致了“科学万能论”和科学主义的盛行。这种流行的观点也为当时的马克思主义者所接受，而进入新的社会意识形态。
科学在中国传播的变形还在于，当它被上升为意识形态层面的新信仰时，对它的引进介绍却是肤浅和残缺的，停留在坚船利炮、声光电化等科学知识和实际应用的层面；尤其缺乏的是科学精神、科学方法、科学观念的引入和建立。时至今日，将科学等同于技术的观念在社会上仍普遍流行；而构成科学精神的纯粹求知精神、理性精神、怀疑和批判精神、求实的精神和实证的方法等等，在今天的社会生活中依然十分稀缺。因而，当前的教育现实和社会观念，与其说是科学主义，不如说是技术主义更为恰当。
其三，近些年来为科学主义弊端推波助澜的新因素，是愈演愈烈的应试教育。
1977年恢复高考之后，在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，在基础教育阶段采取了一些有违教育规律、十分有害的做法。例如，普通高中从高二起实行文理分科，致使原已十分严重的“理工分驰”的偏科弊端从大学下放至高中，加剧了青少年在知识结构和人格养成上的片面失衡。“唯理性教学模式”现在已渗透到中学的语文教学中——加重语法、逻辑、修辞等“理性”的内容，对起承转合、前后呼应等写作法“技术”的训练，使语文课也日渐成为一种抽象思维和技巧的训练，而它是以磨灭学生的真情实感和语文课的人文性为代价的。我国中小学教材难度偏深，高于发达国家一、二个年级，已经众所周知，但这些年来，我们仍在不断加深教材难度。调查显示，由于中小学教育的教学要求偏高、偏难、偏深，致使部分学生丧失信心而失学，被认为是中小学生辍学流失的重要原因之一。[6]据人民教育出版社调查，约有80%的中学生学习理科教材有困难，中学厌学的达30%，有的地区高达60%。[7]至于一些重点学校为争取优秀生源而一手制造的“奥校热”，更人为地加剧了这种失衡。
近几年来，我国在人口、资源、环境生态、教育、社会文明、道德风尚等方面暴露出的严重问题，技术主义，短期行为的盛行，有许多复杂的原因。其在教育上的原因，就是长期以来缺乏人文内涵的教育，致使许多受教育者“只有技术，没有文化”，缺乏社会理想和人文关怀，知识结构片面偏狭，对本专业以外更为重要的社会、伦理、环境生态、文化教育等问题缺乏应有的知识和重视。
近年来我国的教育改革，正在努力克服上述弊端，扩大文科教育的比重，增加理工科教育的人文内涵，重视大学生综合素质的养成，以恢复教育人文内涵和文科教育的活力。这一曲折的发展提示我们，社会现代化是一场整体的演进，人的现代化也许是比物的现代化更难也更重要的；而教育在这一过程中，承当着特别重要的作用。
当前，对中国教育恢复和保持人文价值的挑战，在某种程度上来自商品化和市场准则。显然，中国教育在走向现代化的过程中，仍将不断地被迫作出选择和回答：人的价值和地位究竟是发展中国家的奢侈品，还是社会现代化的必要前提和经济振兴的共同目标？
注释：
[1]严搏非：《思想的歧途》，《文汇报》1988年9月13日。
[2]成中英：《科学真理与人类价值》，《中华文化复兴论丛》第四集。
[3]《中国教育年鉴》
[4]转自《高等教育研究》，北京大学出版社1982年版。
[5]《外国教育动态》，1987年第3期。
[6]《中国教育报》1991年2月7日。
[7]《上海教育》，1990年第1、2期合刊，陈钟梁文。