中小学音乐教育实践给我们提出的课题与思考，本文主要内容关键词为：给我们论文,中小学论文,课题论文,音乐教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[内容类别词]音乐教育
近年来，中小学教育由应试教育转向全面提高国民素质教育的轨道，素质教育也就成了当今中小学教育工作的“重中之重”。音乐教育应该怎样体现素质教育的要求？尽管目前人们对素质教育与音乐教育的理解不尽同一，但大多都认为音乐教育要体现素质教育的要求，第一要面向全体学生；第二要促进学生全面、和谐地发展；第三要使学生主动、生动地得到发展。
多年的音乐教学实践一再提醒我们，中小学音乐教育要体现以上三方面素质教育的要求，实现教育“三个面向”的要求，必须首先对以下三个问题作出科学的回答：（一）音乐教育的问题所在；（二）音乐教育中的技能教育；（三）正确对待中外音乐教育理论观点和方法问题。本文借此机会介绍我个人的研究与思考，也是为了上述目的。因篇幅所限，这里只是重点谈第一、二个问题，简单谈第三个问题。
一、音乐教育的问题所在
音乐教育本身有自己的专业概念、理论观点和研究方法。但迄今为止却没有得到音乐教育工作者的广泛注意，更没有引起音乐教育界对音乐教育本身的理论重视与深入的研究。近些年来音乐教育领域一些颇让人注意、思索的思潮与实践就说明了这个问题。比如，有人把素质教育与音乐教育对照起来，认为音乐教育与素质教育的任务、要求具有某种内在联系与统一的研究（注：廖家骅：《音乐与素质教育》，《音乐研究》1997年第2期。），作者所提出的问题、观点， 是在国内以往的艺术教育应用研究中已有所涉列或早已解决了的。对我国音乐教育来说，关键的问题是音乐教育学必须面对实际，自身必须现代化，包括从基本内容、研究内容、教学设备、手段以及方法等方面。有些人比这走得更远，在用三言两语指出中小学音乐教育存在的不足之后，提出“艺术教育不是技术教育”，“美育是独立的一项教育”等观点（注：王群卫、李菊：《论素质教育要求下的艺术教育》，《中国音乐教育》1997年第5期。），这些观点孤立来分析似乎是一种新的判断与结论， 但由于这类观点的出现因为没有把他们注意到的教育现象放到广阔的中国人本的与文化背景上考察，因而未能把握音乐教育改革与素质教育的实质。根据我对陕西、湖北、安徽部分地区中小学音乐教育现状的了解，在看似一些革新的音乐教学活动，实则与此观点相似的音乐教育实践，屡见不鲜。又如1997年第5 期《中国音乐教育》“教师信箱”刊登的严小青老师来信，信中所讲的“不知如何把握音乐的思想教育内容”（注：详见《中国音乐教育》1997年第5期第46页“教师信箱”。）的困惑， 其实并不是严老师个人的教学体验与经历。
今天看来，上述的观念与实践虽有歧异，但很明显可看到超乎分歧之上的共同判断：重视音乐的审美教育作用。不管以上的音乐教育的观念、理论构架的设计与音乐教育实践出于什么考虑，它们都忽视了一个前提：音乐教育，素质教育过程与音乐教育。谈及素质教育下的美育诸问题，尤其是音乐美育诸问题，必须从这一角度入手，进行探讨。
音乐教育牵涉的问题多。
素质教育要求下的音乐教育牵涉的问题更多。
完整的素质教育虽囊括着德育、智育、体育、美育、劳动教育等多个局部、单项教育，但它绝不是各局部教育过程的机械相加。它应是既含有局部教育绝对真理的颗粒，又有着许多现存各育理论所不存在的内容。
或许研究素质教育要求下的音乐教育遇到的第一个问题就是音乐教育的界说。界说之所以不能回避，是因为科学的界说能够确指研究的对象、范围，甚至背景。就音乐教育而言，世界之大，文化传统各异，对音乐教育的理解千差万别。甚至同一文化背景。就音乐教育而言，世界之大，文化传统各异，对音乐教育的理解千差万别。甚至同一文化背景，由于时空的变化，其理解也不是一样的，比如中国传统的“乐教”与今天的音乐教育。再比如美国，教育用education，音乐教育用musicaleducation，教学用instructure，把教育当成一个包容性极大的总体概念去使用。中国对教育一词的理解，在绝大多数场合与美国相同。而在前苏联，教育则经常是德育的同义词，教育成为一个局部概念。因此，确定音乐教育的研究对象和范围，从同一文化背景出发，站在同一角度，从同一视角去展开深入的研究探讨，获得尽可能广泛的理解和认同，十分必要。
关于音乐教育，其实，只要能够深刻理解素质教育这一总课题，全面了解素质教育理论的内容，对音乐教育的直接功能，以及可能还有的其延伸的功能，则是不言自明的。从教育人类学理论以及当代学习结果分类与教育目标分类看，音乐教育是学生在学校教育影响下，在音乐活动中求得人的本质更新，它至少包括情、智（认知）、动作技能三个方面的发展。音乐是主情艺术，与其它学科相比较，只是人们更感兴趣其美育功能而已。音乐教育中的审美教育并非建立在削弱学生认知与动作技能领域教育的基础之上的。对中小学教育而言，学校美育是分散在学校各学科中完成的。在小学阶段，主要为美育服务的学科有美术、音乐、语文。到中学阶段，除了美术、音乐、语文三学科之外，还有地理、历史等学科，甚至政治课也有部分美育任务。但各门学科所传授的知识和形成的技能、行为有着本质上的差异，它们达到美育目标的过程和方式、方法也有显著的差异。音乐教育承担着学校美育任务的大量工作，是实施美育的重要途径之一。因此，音乐教育美育理论所面临的基本任务应是在阐明认知领域与动作技能的学习、教学的一般原理的同时，揭示音乐教育的审美本质，为美育教学、学习提供指导，推动音乐的学习与审美能力的发展。由此看来，音乐教育的理论研究的目的在于引导人们了解音乐，通过音乐的学习与体验而获得美的人生境界的手段，从而使音乐教育理论成为一种力量。弗朗西斯·培根指出：“人类获得力量的途径和获得知识的途径是密切关联的，二者几乎没有什么差别”。从科学的发展来说，知识是可以给人以力量的。要想获得力量，重要的是先获得知识。对音乐教育而言，知识的获得就不仅仅是一般意义上的智育，育智的过程，而应是音乐知识的掌握、动作技能的形成、审美能力的形成与发展的综合过程。尽管目前广大音乐教育工作者已认识到素质教育下的音乐教育的美育任务的地位与作用，但如果我们把目光放得更远一点，使广大音乐教育工作者具有改变现有结构，发挥音乐教育的力量，实现素质教育下的总目标，就必须首先使音乐教育工作者具有音乐教育的知识，一方面避免音乐教育工作者在阐述素质教育与音乐教育理论与实践问题时，基本上停留在一般哲学水平和常识水平上现状，保证学校音乐教育有序改革发展；另一方面，尽快力争音乐教育原理论的突破，使音乐教育基本理论达到一个新的层次，使我们对学校音乐教育活动的内容和本质获得更深入的认识。
其次，素质教育要求下的音乐教育理论虽应包容前人的研究成果，但它毕竟必须是一种新的构思、新的面貌，尤其是它反映着素质教育的普遍规律，同时又反映着音乐教育的客观规律，能以比较全面的普遍的理论代替片面的局部的理论，以比较深刻、完善的认识代替肤浅、不完善的认识。那么，基于这一指导思想，建构起来的音乐教育是一种怎样的理论模型？它包括哪些最基本的要素？它同其它学科教育的关系是什么？它的逻辑起点、理论基础、状态结构、整体属性如何？它的社会本质、社会目标是什么等等，都是需要研究的。弄清音乐教育这些基本问题，对于从整体上把握音乐教育实践活动的发展趋势，自觉运用、制定相应的音乐教育技术与策略，正确处理音乐教育与素质教育的各种关系，通过音乐教育全面有效地影响受教育者，很是必要。人的各种素质的培养，理论上的划分与研究固然可以，但落实到具体的人的身上时，人就无法将其分开，必然是整个人在对教育反映。对音乐教育来说，实现这一目标的重要前提，就是必须统一考虑素质教育过程中的各种因素作用的范围与界限，使其能充分发挥音乐教育的整体作用，但又不会对其它部分造成损害。任何一个相对独立的部分在完成自己的任务之时，还需同时考虑为其它部分任务的实现铺平道路，甚至具有互补的因素和可能。这样，教育的整体功能就会超出各局部教育功能之和。
素质教育理论对整体优化的追求，为解决目前艺术（音乐）教育实践中顾此失彼、变化无常的现象，提供了一条充满希望的途径。
二、正确认识音乐教育中的技能教育的问题
近年来，由于美育重新引起了人们的重视，逐渐得以提倡，传统的音乐教育观念、方法受到了冲击，在中小学音乐教育过程中，老师们多次提出审美教育、技能教育，以及它们的关系问题。音乐教育需要更新观念，汲取新的知识，跳出旧的框框，但更要结合我国实际、社会本质，着力服务和解决素质教育中的有关课题。随着社会的发展，人们普遍认识到青少年不仅应具有丰富的知识，高度发展的智慧技能，而且要掌握熟练的动作技能（motor skill），在音乐教育过程中，有人以为重视学习中的动作技能的训练、学习，似乎是教育理论中的一个旧观念，而重视音乐学习中的美育，则似乎是一个新观念，事实并非如此。我国近现代教育家蔡元培的美育，以及陶行知曾大力提倡的“手脑相长”的动脑、动手教育，都已对此作过深入的研究与实践，其实践与结果至今对我们的音乐教育研究、实践仍有借鉴、启示的作用。在音乐教育与音乐学习中，许多时候似乎是更偏重动作技能的训练，尤其是器乐、声乐的学习。实际上，动作技能的学习往往与认知学习交织在一起的。音乐教育的认知领域、动作技能与审美等其它领域的教育相互影响、互为条件。音乐教育的理论研究与实践，必须建立在深入、正确地技能学习与研究基础之上，否则，单从诸如情感是生命的一种表现形式，音乐是情感艺术的角度来谈音乐的审美教育，恐怕是很难说对音乐教育有过深入研究。所谓音乐审美教育的教育，恐怕亦是无本之本，无水之源。目前的最急迫的任务是要系统、深入介绍、研究国外音乐教育有关动作技能的成果，知彼知己，脚踏实际，进行我们自己这方面的研究。
技能教育在某种意义上而言，是学校音乐教育中最大量和最繁重的任务，它渗透在学校音乐教学的各个环节、过程中。正因为如此，传统的教育学或近十几间出版的音乐教育学教科书常设有“德育”、“美育”等专章，却未将“技能”作为一独立的部分，而是把它并到音乐“教学”中。事实上，以往的音乐教育学著作在阐述教学理论时，往往主要阐述音乐知识的传授和学习，故很容易使人误以为音乐技能与知识的教学不是同一回事。音乐教育界缺乏对动作技能的深入研究，某种程度上讲，是音乐教育学理论不能有效指导音乐教育实践的原因之所在。那么，究竟什么是“技能”呢？
关于技能，国内教育学或心理学辞书或教科书一般认为，技能是“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”（注：潘菽、荆其诚主编：《中国大百科全书·心理学》卷，中国大百科全书出版社，1991年版，第153页。）。或认为技能是“个体运用已有的知识经验， 通过练习而形成的智力活动方式和肢体动作方式的复杂系统”（注：朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社，1989年版，第300页。 ）。《教育大词典》的技能定义是：“主体在已有的知识经验基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式”（注：顾明远主编：《教育大词典》第一卷，上海教育出版社，1990年版，第147页。）。 我国目前流行的技能理论主要来自前苏联50～60年代的心理学。例如，我国学者把技能定义为“……活动方式”或“……动作方式”，就是直接从前苏联心理学借用来的。1956年出版的由斯米尔诺夫任主编的《心理学》说：“我们把依靠练习而巩固起来的行动方式叫熟练”。又说技能“正像熟练一样，它也是完成行动的方式”。1980年出版的克鲁捷茨基主编的《心理学》把“人已掌握的活动方式叫技能”。这两个定义都是针对动作技能而下的。在50～60年代，我国心理学和教育学在全面学习苏联的形势下，这些观点迅速传遍全国，深入人心。我国流行的这种技能观的缺点之一是，把技能看成是通过练习之后活动方式的掌握，这种技能的定义没有揭示技能与知识的本质联系。不知道技能与知识的本质联系，也就无法指导技能的学习和练习。其结果是一味强调模仿和重复练习（注：皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第26页。）。这些现象突出地表现在音乐教育领域当中。有学者研究指出，从现代认知心理学的观点看，技能可分为动作技能、应用规则对外办事的智慧技能（认知技能）和对内调控的技能。我国流行的技能观把技能分为动作技能和智慧技能两类。后一分类中的“智慧技能”更类似于前一分类的对内调控的技能。后一分类实质上缺少前一分类中关于“应用符号对外办事的技能”概念。这是导致说不清知识怎样转化为技能的重要原因。（注：皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第57页。）
当代信息加工心理学把技能分为三类。第一类为动作技能。动作技能又称心因动作技能（psychomotor skill）（注：psychomotor一词，国内心理、教育学一般译作动作技能，心因动作技能或知觉——动作技能。刘沛在《中国音乐》增刊续集《世纪末的美国音乐教育动态述评》一文中把psychomotor译作心理运动，技能。从心理学、 教育学的意义看，psychomotor 汉译“知觉——动作技能或心因动作技能”似为更准确。）或知觉——动作技能，它是表现于迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动中的一种能力。其中有两个成份：一是描述如何进行运动的规则；二是因练习和反馈而变得精确和连贯的实际肌肉运动。前一成份是认知成份，后一成份为肌肉协调成份。以往音乐教育中的所谓技术教育也包含大量的认知任务，忽视认知部分的学习，常会影响动作技能的获得。这样的例子在器乐、声乐教学活动中是会经常遇到的，尽管这些动作技能的认知成份较弱。在当代的学习结果或教育目标分类中，一般把学习结果分为认知、动作技能和情感（有人称态度）三个领域。如果把智育的结果与认知领域相对应，把美育的结果与情感领域相对应，则动作技能似乎不从属于智育，甚至美育目标，而应单独作为一个领域的教育目标。由此看来，我们要准确把握音乐教育实质，弄清音乐教育不同类型的技能的心理实质，必须加强学习，转变观念，必须以新的视角来研究知识、技能审美能力之间的关系，音乐教育学的理论研究今后应在这一方面下大功夫，我希望能有越来越多的音乐家、音乐教育学者跟音乐教育专业工作者脚踏实地做具体工作，共同关心和推动我国音乐教育事业的发展。
三、正确对待中外音乐教育理论观点和方法问题
心理、教育科学的学术水平在一定程度上取决于其研究方法的科学性。改革开放以来，如果说我国音乐教育科学研究状况为什么还不能很好地解决社会发展提出的各种复杂的音乐社会问题，音乐教育研究方法上的不足不能不说是一个很重要的原因。而研究方法上存在的问题，除去在过去相当长的时间，音乐教育没有得到社会广泛重视之外，更直接的一个原因，恐怕与我们音乐教育专业工作者长期以来对研究方法本身的重视、探讨、学习不够深入有直接的关系，客观的来说，我们音乐教育界在这方面的学习、研究还远远落后教育界其它学科领域。重视和开展对中外音乐教育理论观点和方法的学习与探讨，对提高音乐教育科学研究水平，提高音乐教育实践的本身是有促进作用的。
对音乐教育学研究来说，继承历史上积累起来的前人的研究成果，把他们对音乐教育研究的终点作为现时音乐教育研究的起点和前提，对建构科学的素质教育要求下的音乐教育学理论也相当重要。通过对前人音乐教育思想、实践的研究，可以看到以往的研究达到何种层次与水平，可以从中汲取什么教训与启示，对这些问题的探索有助于我们形成正确的思路，产生正确的构思。继承能使历史延续，但不能使原有的理论发生质变。只有在此基础上，将音乐教育放在广阔的中国人本与文化背景上实践、创新，才能使原有的理论得到扩大、加深和发展。这一点，对有着曾经辉煌灿烂的“乐教”传统的中国，更是显得尤为重要。
音乐教育学本身是一门开放性的边缘学科，它还很需要吸取当代音乐、教育、心理、科学技术的有关成果，以便更有效地促进社会主义精神文明的建设，闭关自守、自言自语是没有出路的。
就音乐教育而论，据我了解，当今强调的重要是整体的、综合的观点，从当代社会各国教育改革实路中可以看到，历史发展到今天，许多国家教育改革追求的共同目标都是谋求实现人的个性的全面发展，谋求以全面的教育去塑造学生完整的人格。这是反思历史，使教育逐步走向完善的历史必然。各国教育追求的目标一致，但其做法却不尽相同，这说明到底怎样开展教育的历程才能实现共同的目标，目前还没有出现一个优势明显、能为各国认同的主体模式。这一特点，它要求我们音乐教育工作者应该懂得更多有关的学科知识，即使是单一的，专门的音乐技能教育都具有整体的性质，要从人的全面发展的内部联系中去把握它。与其它层次的音乐教育相比，中小学音乐教育工作者是在更为广阔的视野上，以更为积极、负责的态度和历史使命感来运用这一重要观点的。
目前，最迫切的任务是要系统地介绍和研究外国的音乐教育学说，知己知彼，才能谈弘扬与扬弃。盲目、不加分析、不深入研究音乐教育，简单地、一般意义认为音乐教育能促进素质教育的观念与实践，对音乐教育事业的长期健康发展是有害的。