基于学生研究的两次教学设计，本文主要内容关键词为：两次论文,教学设计论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程的不断推进，对于课堂教学设计提出了新的要求，强调要“读懂学生、读懂教材、读懂课堂”.北京市海淀区的数学教师，近年也正开展着读懂学生的研究，努力探索如何在学生研究的基础上设计出实效性更强的课堂教学过程.这使得教师们从最初的以教师为中心转到越来越重视了解和关注学生.
然而在实践中，对教学内容的关注始终是教师优先考虑的要素，而对学生学习过程的分析，对学生认知规律和学习困难的分析总是被放在第二位，并且常常凭经验和感觉去判断学生的需要.一次，在以“学生研究”为主题的研究课中，康战平老师发现尽管试教了几次，教案也改了又改，但学生的反应始终不尽如人意.为什么教师的教学预设总是与学生的真实情况存在着或多或少的差距呢？带着这个困惑，我们一起来看看康老师的前后两次设计.
一、第一次教学设计
我（指康战平老师，下同）承担了一节区里的研究课——“两位数除以一位数”.我想，对于计算教学，我们就教给学生如何计算吗？如果是这样，计算器可以取而代之，那么计算教学我们还应给学生带来些什么？
本节课，讲清算理掌握算法是最基本的教学目标，而达成这一目标就要借助学具、教具.于是我决定引导学生用小棒进行分物活动，目的是在理解算理上找到每一步的支撑，明白每一步计算的实际意义，不是“为了算而算”.我想，计算的每一步都有模型作为依据，算理也就不必解释，因为每一步都是顺理成章的.模型的支撑有助于计算知识的迁移，在学习两位数后，三位数甚至四位数的除法学生也可以尝试解决.带着这样的想法，我充满信心地开始了这节课.
活动1：复习旧知，引入新课
师：老师有8个苹果，平均分给2个同学，怎样列式？如果用竖式怎么表达？
（生说师列除法竖式）
师：说一说在除法竖式中每一个数表示的含义.
（生答略）
师：今天我们继续研究平均分的问题.
活动2：操作探究，学习新知
（一）最高位没有余数的情况
师：淘气和笑笑去采摘苹果，在一棵树上大约摘了48个，两个人平均分，每人分多少？
1.列式：48÷2.
2.师：每个人怎么得到24个，用小棒代替苹果来摆一摆.
3.反馈不同摆法.
（1）先分4捆，每人2捆，再分8根，每人4根.共分到24根.
（2）先分8根，每人4根，再分4捆，每人2捆.共分到24根.
师追问：这两种分法有什么不同？（生：第一种分法是先分整捆再分单根，第二种分法是先分单根再分整捆）但都是分了几次？
4.你们能把刚才分小棒的过程用数学的表达方式记录下来吗？
5.反馈记录方式.（指名让学生写在黑板上）
口算：8÷2=4，40÷2=20，20+4=24.
师：现在有两种竖式记录分的过程，你们认为哪个更清楚？
（学生发表各自的看法，争论不已：第一种书写简单，书写者也能明白先分的是谁，后分的是谁；第二种能够清楚地记录分的过程，特别是先分谁后分谁能够清楚地展示出来）
6.建立竖式、口算、摆小棒三者的联系.
师：让我们看一看竖式、口算之间有没有联系.
（指名让学生找每一步表示的含义是否相同，即表示分小棒的每一步过程）
（二）最高位有剩余的情况
师：这时机灵狗也来了，这些苹果就要平均分成3份.
1.列式：48÷3.
师：如果不计算，你能估计出是这次每人分到的苹果多，还是上次分到的多吗？为什么？
生：上次每人分到的多.因为要分的总数没有变，分的份数多了，每一份得到的就少了.
（从应用的角度让学生估算结果的多少，培养估算意识，使学生意识到估算也是有用的，而不是为了估算而估算）
2.用小棒摆.
3.反馈分的过程.
第一种先拿3捆，每人1捆；剩下1捆拆开，和8根合并成18再分，每人6根.最后得到16根.
第二种先拿3捆，每人1捆；剩下1捆拆开变成10根来分，每人3根；剩下的1根和8根合并成9根，再每人3根.这样每人共得到16根.
师追问：这两种分法都是先分什么？（生：整捆的）第一种分法分了几次？（生：2次）第二种分法呢？（生：3次）你们认为怎么分更方便、更快？这两种分法看似不同，其实有着共同的地方：都是先分整捆，再分剩下的18根.
4.记录分的过程.
师：请用竖式记录两次分小棒的过程.
5.反馈记录情况（指名板书）.
师追问：十位剩余的“1”表示什么？为什么要把8落下来呢？
（生：表示18个一再继续分）
活动3：应用算理，迁移新知
师：淘气和笑笑在一棵树上摘了大约48个苹果，你估计10棵树大概能摘多少个苹果？
（根据学生的估计，给出一个估计范围内的数：435个）
师：这些苹果淘气、笑笑和机灵狗平均分，每人分到多少？
1.让学生尝试用竖式计算三位数除以一位数.
2.知识迁移引发思考：四位数、五位数除以一位数呢？
活动4：总结本课，升华算理（略）
我原以为在前面花这么长时间讲解后，学生写竖式应该写得又好又快.然而，课堂上当我观察学生的进程和存在的问题时，我大吃一惊：学生写得并不轻松，而且错误很多.看到这种情况，我迅速调整方案，搜集学生出现的共性问题，以学生的错误为资源进行校正.学生在矫正中解决了一些问题.然而，最高位没有余数的题练习完之后，这节课的时间已经用完了，后面准备的一些内容没有时间进行了.
二、课后研讨
为什么会出现这种情况呢？下课后，康老师和参与研究课的专家、老师一起进行了深入分析：
第一，这节课的前5分钟康老师做了一件事：带领学生复习旧知.从课堂观察来看，学生没有表现出困难，说明这不需要教师帮助.而学生说教师来列除法竖式，学生只有语言上的描述，没有动手操作.由此可见，这5分钟表面上学生在积极参与，其实没有学生自己的亲身实践，所以这5分钟的意义是值得怀疑的.
第二，复习旧知当然可以作为新知识引入的一种手段，但是这节课前5分钟康老师一直处于矛盾中——既然除数是一位数的除法对学生来说是旧知，那为什么不让学生自己动手列算式呢？其实康老师知道，学生对于除法竖式的学习，虽然学生在二年级下册已经认识过，但其实学生对于一位数的除法是通过乘法口诀直接得到结果的，竖式的写法仅仅是形式而已.
第三，为什么会出现明知是形式，却要采用这种方法来引入呢？归根结底是没有认真思考这节课到底想要发展学生什么.显然我们不是为了发展学生对除法竖式的形式的认识，死记硬背所谓的算法，而是要发展学生对除法竖式的本质含义的理解.可以说，本课中对于除法竖式算理的学习才是学生真正意义上的学习.通过本课的学习，学生要去体会除法竖式为什么要从高位除起以及每一步的真正含义，并为学生今后学习除数是两位数的除法以及小数除法奠定基础.
三、第二次教学设计
在另一个班，我进行了反思后的实践.
活动1（课前活动）：帮助老师分小棒（组内分小棒）
共有19捆（每捆10根）零2根，平均分给4个人，怎么分？
小组讨论：讨论一下，看哪个组分得快？问：最后你们每人分到多少根小棒？
师：在分东西时我们通常从整的分起.
（在实际分物中体会分物的方法，即分东西时人们习惯从整的开始分，为学习除法从高位除起的算理做好感性铺垫）
活动2：动手操作，探究算法
（一）探索十位没有余数的计算
师：秋天是一个丰收的季节.看！淘气、笑笑和机灵狗去采摘苹果了.淘气和笑笑在一棵树上摘了48个苹果，如果他俩平均分，每人分到多少？
1.列算式：48÷2.
2.动手分（用小棒代表苹果）.
师：分完想一想，你是怎么分的？
3.交流各自的分法，问：谁愿意到黑板上去分？
4.用算式来记录分的过程.
5.反馈记录的方法.
（1）算式.指名让学生说（与分小棒建立联系）并追问：先分的是什么？又分的什么？
（2）竖式.师：有的同学用竖式记录的分小棒的过程，我们请他来讲一讲！（指名让学生依次讲）
师：你们仔细观察并结合刚才分小棒的过程，想一想哪一个更完整，记录更详细呢？（比较）为什么这个竖式记录最详细呢？
（3）学生讲述竖式过程（与分小棒建立联系）.
师：既然这个竖式能完整记录分小棒的过程，我们就用这些竖式来记录，行吗？
6.建立实物、算式和竖式三者之间的联系.
师：每一种记录形式都能表示刚才分小棒的实际情况吗？（课件演示，建立方法与实物之间的联系，为理解算理形成支撑）
（二）探索十位有余数的计算方法
师：48个苹果如果平均分给淘气、笑笑和机灵狗3个人，每人分到多少呢？
1.列算式：48÷3.
师：先估计一下，结果会比分给2人多还是少呢？
（培养估算意识，体会被除数不变，除数越大商就越小）
2.动手分一分.
让学生思考：①怎么分？每一次分的是谁？②一共分了几次？先用小棒摆一摆，然后同桌交流.
3.汇报分的过程.
预设：①先分3捆，每人分1捆，把剩下1捆拆了变成18根，再每人分6根.
师追问：他刚才做了个最关键的动作，你们看见了吗？（生：拆）为什么拆？（生：1个十变成10个一）
②先分3捆，每人1捆；再分8根每人2根剩2根；再把1捆拆开与2合起来变成12，再每人4根.
师追问：这些分法有什么不同？分别都分了几次？分完后都剩下多少？（生：18根）分18根时怎么分更简洁？
（师用课件演示分的过程）
4.用竖式记录分的过程.
师提醒：边写边想，刚才分的每一步都能在竖式中体现出来！
5.反馈竖式书写过程.
教师呈现学生竖式.问：你们能看懂这些竖式吗？谁愿意来讲一讲？
48÷3=16（个）
6.小结两位数除以一位数的计算方法并板书课题.
7.独立书写竖式.
师：采摘84个苹果，准备分给班里的6个同学，每人分到多少呢？
学生试着独立书写竖式，然后反馈.
活动3：总结本课，升华算理（略）
四、康老师的课后反思
1.对学习效果的反思
上完课后我首先对自己教学行为的有效性进行了反思.从过程来看，在前一个班前5分钟我是给学生复习一位数的除法，并在黑板上列出算式，而在第二个班使用分物活动来引入新课.结果表明，老师关于一位数除法的讲解与示范几乎是无效的，其实有效教学不光是要研究教材，更离不开学生发展需求的分析.在第二个班的分物活动才是学生理解除法算式的最合适的迁移基础.
2.对研究学生方法的反思
尽管两节课我都进行了调研，但是调研方法却不同.第一次课进行的课前调研，主要是从教学内容的角度来分析，决定以旧知来引入新知，却没有考虑学生认识上的需求.第二次上课，我事先找了一些学生来访谈和实验，发现学生对除法的认识其实只停留在形式上，所以要让学生利用除数是一位数的除法迁移到除数是两位数的除法，学生其实是没有知识上的准备的.这次研究课让我们认识到，学生研究就是要把我们对学生的模糊判断、主观判断转变为精确、客观的判断，以获得尽可能真实的信息并提高教学效率.
3.课上同样需要做好学生的研究工作
学生研究就是作课前调研吗？通过这次经历我们发现，课前的调研仅为我们的教学提供了“学生对这个知识的认识到了什么程度”这样一个信息，却难以准确呈现学生关于新知识的理解过程，所以在课堂上教师还需要随时把握学生的学习状况.让学生自己去做，去暴露问题，以学生的错误资源作为教学资源进行相应的教学指导，而不是急于求成，才能够将教学目标落到实处.
4.教学过程中要尊重学生的认知
学生在两种情况下才能够接受新知：一是在产生需求时，二是在不断实践中.否则学生是很难接受新知的.例如：教学48÷2时，学生并不认为分层写竖式有好处，书写烦琐，即便是记录清晰学生也认为没有必要.此时不用强加给学生非要认同分层竖式，待学习48÷3时学生就会产生需求.分层竖式学生接受起来是需要一定时间的，不是通过一节课学生就全部接受，教师在教学中也要学会等待.教学要以学生的起点为起点，并需要教师始终遵循学生的认知规律.