质量取胜的芬兰职前教师教育的挑战及进路
◆宝鸡文理学院 马香莲 汪翠翠
摘 要： 多年来，芬兰职前教师教育一直保持年龄专门化特点，职前教师教育课程设置研究性与实践性并重，师范生招生数量与质量稳步提升。当前，面对基础教育学生多样性、博洛尼亚进程对教师质量的新要求以及如何以基于标准化测试结果的问责为导向提升教师实践胜任力等挑战，芬兰职前教师教育开始关注培养未来教师的跨文化知识与能力，改进教师教育学位系统，通过教育实习切实提升职前教师实践研究能力。
关键词： 芬兰；职前教师教育；质量保障
伴随全球化进程的加快，在博洛尼亚进程的推动下，芬兰政府按照欧洲高等教育质量标准，将研究型教师教育作为发展方向，教师教育改革不断深入，关注培养未来教师的跨文化知识与能力，不断改进教师教育学位系统，以教育实习为平台切实提升职前教师实践研究能力，职前教师教育质量持续提升。
对于年轻AC患者在绝经前切除卵巢或因放疗后卵巢功能快速衰竭或提前衰竭，体内雌激素水平骤降，出现围绝经期综合征及冠心病、骨质疏松等疾病，将严重影响身心健康。目前HRT是解决围绝经期症状最有效的方法，目前，较为肯定的观点是CC对雌激素不敏感，为非激素依赖性肿瘤，其发病与HPV等因素相关，手术或放化疗后给予HRT较为安全[10-11]。而对AC给予HRT治疗安全性的研究国内外甚少。
一、芬兰职前教师教育质量取胜的措施
（一）稳步提升职前教师教育招生数量与质量
除芬兰外，北欧四国的教师教育招生近年来表现出以下特点：第一，多年以来报考者的数量都在下降。2011——2015五年间，教师教育报考者数量在丹麦下降了37%，冰岛下降了40%，挪威下降了22%，瑞典下降了22%（下文中的数字如未注明，均来自北欧部长理事会“Nordic Council of Ministers”）。第二，难以吸引优质生源。丹麦和挪威职前教师教育招收的学生入学时各科平均成绩自1990年代中期以来，一直低于高中学生总体各科平均成绩；实习教师的各科平均成绩也呈下降趋势。充分表明其职前教师教育难以吸引优质生源的现实。第三，职前教师教育受辍学率高和完成率低等问题困扰。大量学生在接受职前教师教育的第一年便辍学或退学。丹麦和挪威辍学率是35%，这与瑞典2001年教育改革以来的水平相同；冰岛的辍学率是20%。PISA测试成绩高的国家职前教师教育，一般都能从高中毕业生中招收位处前30%的学生，芬兰甚至可以从位处前10%的高中毕业生中招生，师范专业在芬兰备受欢迎，高中毕业的尖子生才能有被录取资格，如2012 年，申请就读坦佩雷大学的小学教育专业的1500 人中，最终录取人数为70，录取率仅为4.7%。教师教育各专业是芬兰各大学的热门专业。可见，芬兰的职前教师教育计划实施过程中不存北欧四国的上述问题。
（二）持续保持职前教师培养针对性
北欧五国教师教育具有针对中小学生年龄、学校层次及科目培养教师的专门化趋势。芬兰基础教育阶段的教师分为班级教师（class teacher）和学科教师（subject teacher），前者为小学教师，后者为中学教师。多年来，芬兰教师教育一直具有年龄专门化特点，存在针对小学教育的班级教师教育和针对初中教育的学科教师教育。学科教师和班级教师职前培养目标各有侧重：前者更重视学术类课程学习，强调学科专业知识的积累与掌握；后者偏重教育类课程学习，必须获得更多的教学技能并深谙与学生相处之道。要求教师在为所有学生提供指导、咨询和身心健康服务，为学习中暂时落后的学生实施补救教学的同时，能满足学习中有轻微困难、重大学习困难、残疾、发展迟缓、情感受困扰的学生的特殊教育需求。因此，与教学实践相关的研究态度、思维意识及技能的培养、与任教学科以及教育学有关的新近研究知识的积累是芬兰教师职前培养最为核心的目标，亦为教师教育课程设置的重要原则与依据。
（三）职前教师教育课程设置研究性与实践性并重
职前教师教育课程设置体现研究性与实践性是芬兰教师教育质量得以稳步提升的法宝之一。首先，重视教育研究课程设置。近年来，芬兰教师教育改革持续加强教师教育理论和实践之间的联系。在确定教师教育课程内容时，认为学术类课程并不能必然提高师范生的教学能力，芬兰坚持把教育研究作为教师教育牢固而广阔的专业基础，增加教育类课程和教学实习的学分。芬兰初等教师教育（培养1-6年级教师）课程中教育类课程容量相当大，达120欧洲学分互认系统学分（European Credit Transfer and Accumulation System Credits，ECTS credits），中等教师教育(培养7-10年级教师)至少有60欧洲学分互认系统学分。教育科学研究与教师教育紧密结合，使职前教师教育区别于高中之后学术型本科生和学术型获得硕士研究生教育，确保了教师教育培养目标，亦为提升教师专业认同奠定了良好基础。其次，强调学科教学法课程的学习。学科教学法与教师教育关系密切。所有的北欧教师教育计划都强调学科教学法的重要性，虽然学科教学法不占专门的欧洲学分互认系统学分，但他们都认识到教师教育应培养能够把学术性课程内容和学科教学法知识与技能相结合的教师，以帮助学生获得更好的学习成就。其假设是，把学科教学法整合进学术类课程并分配大量的时间，可使师范生不仅能熟练掌握学术类课程，而且能熟练教这些学术类课程。因此，所有的教师教育计划中学科教法都被整合进学术类课程内容之中。第三，重视教学实习。实践导向的职前教师教育可能会吸引更多的学生，而且教师教育实践性愈强，对学生的吸引力愈大。研究发现，师范生表达了对职前教师教育实践的诉求，他们更喜欢实践导向的带有更多教育实习计划的职前教师教育，否则，就不会选择接受职前教师教育；五年的芬兰教师教育计划的教学实习学分为16-20欧洲学分互认系统学分，师范生在专门的实习学校进行实习活动，实习指导教师都受过专门化的系统教育，能确保教学实习的质量。
二、芬兰职前教师教育质量面临的挑战
（一）学生多样性的挑战
广义上的会计监督的内容会更加广泛，除了狭义上会计监督的内容之外，还包含了以社会中介机构为主体的监督体系，比如会计事务所的注册会计师。此外，严格依照法律法规的要求，对所受保护的相关企业的经济活动进行一定的社会监督，比如大众舆论的影响。会计监督体系的不断成熟，对现代化企业制度的完善起到了很大的作用，会计监督体制也确立了更加长远的发展目标。但切不可掉以轻心，在现代化企业的建设过程中，仍会产生许多的弊端因素，比如，个人主义和小集体主义的出现恶意助长了歪风邪气，如此恶劣的影响更是直接导致会计工作中违规贪污的现象越来越多。
伴随着不断增长的移民数量，芬兰中小学及其班级构成的多样性日益增加，芬兰单一民族思想主导的文化逐渐多样化，异文化间的冲突也日益凸显，令学校教育的复杂性进一步增强。在学生多样化背景下，学校必须通过聘用更多的具有另一种族和文化背景的教师，缩小教师和学生间文化鸿沟，为移民家庭有特别教学需要的学生提供有效的支持性和补偿性教学，以提升这些学生的学习成绩。对此必须对中小学生构成的多样性加强教师教育的文化多样性。进一步的问题是，教师职前教育中具有不同种族文化背景的师范生数量的增加，亦给教师职前教育带来挑战。
（二）如何回应博洛尼亚进程对教师质量的要求
现代有轨电车的配线设置不仅需要考虑列车正常运行以及故障运行的运营功能需求，还应考虑社会车辆和交叉口的影响，同时满足有轨电车网络化运营模式的需求。
（三）如何以基于标准化测试结果的问责为导向提升教师实践胜任力
问责政策能在教育系统的所有水平上解释责任的归属，因此，社会对学校和学生学习成就标准化测验的结果也被作为教师的问责政策的依据之一。公众对学校的期望可以通过标准化的手段和方法进行统计分析，形成标准化的测验。通过这些标准化的测验，可明确教师对学生学习成就应负的责任，教师和学校就可以据此来改进教学中教什么和如何教的问题，以提升教学的有效性。如果师范生受过良好教育，是胜任的实践者，就能在未来有效地履行公众期望，顺利承担应负的责任。
博洛尼亚进程旨在创造欧洲高等教育开放区，促进学生和教职员在欧洲各种机构之间、各国劳动力市场之间自由流动。其中欧洲教师总体质量框架从知识、技能和能力三方面对教师教育提出要求，并提出了与教师教育相关的高等教育的三个水平（周期）：学士水平——第一周期(C1)；硕士水平——第二周期(C2)；博士水平——第三(C3)周期。三个周期被称为3+2+3结构，教师教育重点强调前两个周期，即3年的学士学位（C1）和两年的硕士学位（C2）。博洛尼亚进程主张，获得第一周期资格一般应完成180-240欧洲学分互认系统学分，获得第二周期资格一般应完成90-120欧洲学分互认系统学分。第二周期水平上最低的必要条件是应完成60欧洲学分互认系统学分。
三、芬兰职前教师教育质量提升进路
（一）职前教师教育关注未来教师的跨文化知识与能力
针对中小学学生的多样性以及随之而来的师范生的多样性、专业发展需求的多元性，芬兰教师教育开始关注教师跨文化的知识、能力、特殊教育、双语教学的发展，并注意招收来自不同民族、不同文化群体的师范生。芬兰教师教育课程中纳入了跨文化知识和能力的科目，以及全纳和社会公平的科目，具体涉及语言和交流、伦理学等课程。同时，研究型教师教育重视培养师范生批判思维能力，以此促进教师对自身文化防御、文化整合态度、自信心和歧义容忍度、专制态度、师生认同感、同理心和使命感、社会责任感等方面的反思，从而认同多元文化的存在，持续提升多元文化应对技能。
（二）改进教师教育学位系统提升职前教师培养质量
芬兰教师职前教育正在适应这种框架。从2011年开始，芬兰针对初等和中等教育（1-9或10年级）教师教育采用3+2计划，获得300欧洲学分互认系统学分，能力达到第二个周期的硕士水平。同时，芬兰根据欧洲高等教育领域质量保障标准和指导方针（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area），将质量保障系统引入教师教育计划。例如，教师教育应建立在以实践为基础的学术性和科学性基础之上，以高质量完成三个周期的教育，芬兰努力满足欧盟的这些目标，教师教育都在大学中进行，大学的学院通过大学规范和以教育研究为基础的教学要求来管理教师教育；同时，虽然芬兰要求大学中的教师教育者最低达到文科硕士水平，但具有哲学博士学位已成为一种趋势，当前，芬兰大学中担任教师教育任务讲师的学位要求是具有哲学博士学位。
（三）通过教育实习提升职前教师实践研究能力
为了提升师范生的实践胜任力以有效应对公众的教育问责，芬兰教师职前教育将培养能从事实践工作的研究型教师为重点，师范生的硕士论文皆以教学实习为研究对象，聚焦的主题与自己毕业论文的研究方向一致。为了保持对中小学学校生活各领域问题的敏感性和洞察力，师范生入学伊始就安排教育见习。见习经历和切身体验有助于师范生结合课程学习和实践确定未来论文的研究方向。教师培训学校的实习指导老师、大学教育学院和学科专业院系的教师同时为其提供论文研究及写作的建议和意见。可以说，聚焦教育实践问题研究的学位论文贯穿于教师职前教育5年，是师范生最为重要的实践研究任务之一。教育实习为他们提供了教育研究方法的实训平台，有助于培养研究能力，不断提升实践胜任力。
参考文献：
[1]俞婷婕.造就研究型专业人员：教师教育课程设置的芬兰经验[J].教师教育研究，2015,(6).
[2]饶从满，李广平.芬兰研究本位教师教育模式：历史考察与特征解析[J].外国教育研究，2016,(12).
【中图分类号】 G
【文献标识码】 B
【文章编号】 1008-1216（2019）09B-0012-02
基金项目： 陕西省教育厅专项项目：陕西城乡中小学教师质量差异问题研究（16JK1032）；陕西省教育科学“十三五”规划2017年度课题：陕西中小学教师质量提升问题研究（SGH17H270）；宝鸡文理学院教学改革项目：专业学习共同体理论观照下的大学教研室建设研究（18JGYB11）；宝鸡文理学院校级一般项目：县域内教师流动政策运行效能提升研究（YK2018013）。