我国中小学组织结构变革内在机理分析，本文主要内容关键词为：中小学论文,机理论文,组织结构论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国中小学学校组织从价值取向来分析，具有科层取向与专业取向的双重性质，学校组织结构和运作机制，具有科层制的特性，但是学校又承担着教育教学、教书育人的任务；从教学系统的自主性与专业性来看，学校又具有专业取向的气质。但是现行的学校运作，往往以行政化运作科层制组织结构的管理模式，压制着专业取向的发挥和正常运作。在当代我国社会转型的背景下，强调专业取向的学校组织变革直接关系着学校发展的基本走向，并直接制约着学校发展的质量和前途。
一、我国中小学学校组织的科层取向历史合理性分析
我国的教育体制是在主流意识形态的指导和前苏联计划经济体制的示范的双重作用下，依靠政治动员和强力控制推动下建立起来的，以中央集权制为思想基础，以科层制为组织形式迅速扩张、弥散并最大限度地组织、规制整个教育系统，使我国的教育管理体系表现出高度组织性、同一性和纪律性，政治色彩浓厚。这种在强烈的政治背景下诞生的强力科层制度曾经对我国教育产生非常重要的积极作用，取得过重大成就，“在教育资源还较贫乏的情况下，采取集中统一的领导，由国家包办的做法，也确实能集中力量较快地培养出急需的人才”。[1]
学校内部管理体制是整个教育行政管理体制的重要构成，是教育发展的基础和关键环节，宏观体制上的集中、统一的领导方式，也渗透进了学校内部的组织结构，机制运作上也表现出极为浓厚的行政色彩。首次以国家意志对学校内部管理进行详细规制的，是1963年中共中央转发《全日制中学暂行工作条例（草案）》和《全日制小学暂行工作条例（草案）》，直到今天，很多中小学的组织结构和运行机制仍然如此。这些条例的规定表现出典型的呈金字塔形的科层式组织结构，与层级结构相一致的权力集中，按照管理权限和责任将学校内各组室排列在不同的层级上，由低到高，权力逐渐集中，构成一条垂直又如金字塔形态的权力线。组织成员在工作上有明确的专门分工，并详细规定各个职位的权力和责任范围，各种职务按照等级原则组织起来，有明文规定的权利与义务。
学校内部的管理体制是与教育的整个管理体系一脉相承的，我国学校的内部组织科层制的构成是在特定的历史背景和社会发展条件下形成的，与当时的政治、经济、社会的发展融为了一个有机整体，肩负着特殊的政治历史使命，在组织的运作上不可避免的带上行政化色彩。但是任何制度的环境总是相对的，随着经济建设和社会发展的需要，社会的急剧转型，学校组织变革出现了巨大的政策空间和发展空间。
二、学校转型对组织变革取向的必然规定性
1.社会转型消解了学校组织运作的行政化环境
自20世纪80年代中期以来，我国发生了以“改革”和“开放”为标识的一次特殊的、复杂的整体性转型。上世纪末20年的变革集中在体制改革，冲破旧体制，为新体制扫清障碍，致力于解决在这个过程中产业结构调整引发的社会问题。随着市场经济体制的运作成熟，政治体制、科技体制等方面的改革综合展开，学校摆脱了行政体系的附庸地位，作为独立的实体，拥有自主办学、自我发展、自我约束的权益，学校组织的行政化运作色彩失去了外部映射的条件和生存的体制环境。
新世纪以来，这场社会的转型性变革也进入了新的历史时期，主要任务是“着力于在新形势下和已有改革开放基础上的新体制、新经济结构的建构与完善，更加关注社会发展的整体性和协调性，更加强调社会发展与人的终身、全面发展的内在一致性”。[2] 这意味着社会转型开始进入建设的新时期，要建设新体制形成新体系。那么进入21世纪的已经进行了近20年教育改革的中国近60万所普通中小学，应该自觉清晰地认识社会变化着的需求和发展趋势，有效地利用社会提供的发展条件和机遇，认清变革的方向，形成清晰的自我意识，独立思考，进行基于学校的整体综合性改革。
2.学校组织本身对专业取向的内在规定性
作为一种社会组织的学校是人为设置的结果，每一种类型的学校组织形式都体现着人类社会特定历史时期的教育理念，体现着学校所处的宏观与微观的具体的社会情境。传统学校最典型的是我国封建社会时期的私塾，教育被看作是私人的事务，学校的设置也被认为是私人的事情，学校中组织结构、机构运作、师生关系乃至教育内容、教育方式都非常简单，不同的学校之间也是相互孤立的。“现代学校”大致与“工业社会”相对应，是现代性的结果。现代学校所涉及到的几乎一切因素都经过了统一的精密的设计与安排，严格制度化的科层管理从纯技术角度看的确是一种有效的管理形式，在知识化、专业化、制度化、精确性、任务的明确性、纪律的严格性、活动的连续性等方面，提高了学校管理的功能和效率。但是，学校根本使命是实现人类文化的传承和创新，在知识的传播、发现、物化的过程中，行政约束力不大，更多的是要受教师专业权威的影响，表现出非科层性。罗纳德·科文强调学校组织存在着非科层性的特性，如专业的出现造成了专业主义的取向。波拉德则明确指出，学校组织并不像工商企业组织或行政组织那样具有明确一致的目标以及清晰可分的工艺过程，因而不可能对教师的工作业绩进行完全客观的评价，学校组织中的主要角色是教师，而不是科层制组织中的行政人员；教育工作所关注的是以人的变化为标志的教育目的的实现，所以师生互动关系必然广泛地涉及知、情、意、行等各个方面，难以做到科层制组织所要求的纯粹的非个人取向；在规模较小的学校中，组织结构十分简单，几乎看不到任何科层制的痕迹；过度的科层化必然会增加对教学人员的困扰，降低学校组织的教育效果。[3]
这就意味着现代社会的现代学校是一种“制度保障的组织”，但不必然是“制度化”，“制度化”走向了制度的反面，它将外在的规则作为确定的、不可违反的“原则”、“标准”。现代学校组织的建立和发展也不是必然要落入韦伯所谓的“合理性”（即手段—目的的合理性，或者可以说是工具理性）的原则支配之中，也就是形成“科层体制”。
3.学校的转型对学校组织的要求
我国在行政色彩强烈的社会体制环境下建立的科层制学校组织，根本的缺点在于对人的认识存在缺陷，把人看成像机器一样的工具，忽略了人的精神、意识和情感，人是在现实的复杂关系中，通过互主体性的交往、对话，共同参与组织管理的构建。人是组织管理的发明者，组织管理成了为人和属人的事业。人总是在主动地、积极地构建那个他所生存的组织管理世界，也在不断地改变着那个他所创造的组织管理世界。组织管理本质上成为了人的存在模式，是人的意志、目的和价值的表达，就是个人的机遇、经验和经历。我国正在经历伟大的时代转型，根本的体现是对生命的尊重与信任，需要的是富有生命活力的个体的出现。学校组织建构应当从尊重个体的主动生存方式入手，从这一本源处与社会转型相沟通，推动新型的学校形态的诞生，并获得学校自身的整体性深层次自我更新。
学校组织必须承担起新的使命，能够促进并实现生活于其中的教师的更新，实现教师们生存方式的更新，从被动压抑的生存方式转换为积极主动的生存方式。“生存方式这一本源性的更新，将带来人的表现形态的全面更新。正是集中在个体主动的生存方式的形成上，新型的学校将以个体生命质量的提升为目标追求。……它需要将学校教育所蕴含的生命资源更大可能地开发出来，在个体积极主动的活动中，实现个体复杂度的提升即生命时间的获得、实现个体生命表达的丰富化即生命空间的获得、实现个体生命体验的获得”。[4] 这才是学校组织存在的终极价值。
三、组织结构变革的内在机理分析：促进教师主动发展的职能转变与赋权
1.组织结构的调整与职能转变
现在很多中小学对组织进行变革是为了更好地发挥基层力量在学校管理与学校发展中的作用，采用新型的二级管理模式。首先逐步制定二级管理中占据主要地位的组室制度，重新修订年级组长和教研组长的职责和义务，提升组室长在学校管理中的地位和作用。原来的教导处和政教处两个中层机构或是被撤销或是成为咨询、研究、参谋的服务部门，这使得校长室能减少中间环节干扰直接面对年级组和教研组。这种变革使组织结构趋于扁平化，没有了太多的中间管理层，决策层的管理理念、办学思想很容易传达到教育第一线，基层教师现实的处境和教育教学现状及时反馈到决策层，实现组织良性互动，强调了更加灵活的组织机制，强调了沟通，不仅有纵向联系，还包括组织成员间的横向联系和斜向联系。同时组织层级的减少，更有利于为各成员提供充分发挥作用和能力的空间，使成员的潜能得到释放，使个人价值得以高度实现。
结构调整的另一个重要的变化形式是组织内部部门的职能转换，中层处室以更贴近工作核心的方式，更名为“课程研究与开发部”、“学生发展研究部”和“综合服务部”等，着力为教师发展、学生发展搭建平台。充分发挥年级组和教研组在学校管理中的主动性和创造性，纵向以学生发展和教师发展为主线，横向加强年级组内部教育教学规律的探索研究，形成纵横交错的网络化管理模式。学校下放管理权限，实行年级组长负责制的学生发展研究，将各年级学生发展研究的具体工作落实在年级组内，同时承担为学生发展提供的校园文化建设、学科教学常规工作、学生发展评价、家校联系研讨等日常管理工作的策划与组织，凸显学生发展的阶段特点，关注学生发展的不同需求，提高教育在学生主动健康发展中的支持和引领作用。教研组以发展需求为背景策划活动系列，如学科组规划制订、大组教学沙龙、专题研讨、学术报告、优秀课例推荐活动等，教研组长重在组织协调和课题指导，而备课组长则负责并参与集体备课以及空闲时间同年级自发的闲谈式研究。
无论何种形式的变革，部门负责人的思考空间都骤然得到扩展，冲击着原来的工作思维方式，外化为工作内容和方式的直观变化。变革提升了基层组织负责人在学校管理中的地位和作用，充分开发了基层组织的活力和发展能力，使基层成为活跃的与学校发展方向趋同的自觉力量。基层组织的发展思维得到了质的变化和提升，系统化和全局化的管理理念为自己团队的发展带来了更多的拓展空间。通过基层组织的管理，原先于零散的、弱小的教师个体之间，因为相互的竞争和合作使他们的集体力量大幅度提升，给个体教师发展提供了坚强后盾并带来了广阔空间。
2.校长的管理权赋权机制分析
福柯有关权力与支配的研究，认为权力是无主体的、非中心化的，认为微观结构隐含着真正统治的要义，隐含着统治的真正的密码。组织变革中上级对下级的赋权之所以可能和之所以实现，就在于权力在微观结构中毛细血管式存在，是一种关系、网络和场，存在着相互联结相互沟通的内在机理，使得权力在结构中在各种关系中自由流动成为了可能，因此抓住构成社会生活基础的微小实践过程就解开了权力这种隐秘的密码。
组织结构的调整，提升了基层组织的发展空间，基层组织负责人承担起了更宏观、更系统的发展任务，教师自我主动发展意识和实践也获取了机遇。整体上形成了学校管理权重心下移的态势。校长为了实现对教师的赋权，首先需要深刻反思自己的工作思维和工作方式，认识到每个具体的、普通的老师发展的重要性，然后深入教师的世界，感知他们的心声，也只有到了具体的细微的生活实践中，才能了解到教师的内在情感和真实的需求。最后以“对话、讨论、大家教大家的团体互动学习”等形式，完成原本掌握在自己手中权力的让渡。权力不是在简单的行政化命令中轻松下放的，经历了“反思——深入基层——实践”这样几个环节。
变革从初始阶段还是校长“负责”，直接介入全面事务，随着变革的不断深入，管理呈现出不同的气息，校长、中层处室领导、教研组长各层面在不同阶段呈现出不同状态。由于管理权限下放，基层组织合作竞争机制凸显，基层负责人在发挥主动性、创造性的同时，也时刻感受到压力，他们要一直开动脑筋，但这一过程却时刻促成他们提高，如教研组长以前思考的只是学校的教学层面，实行教研组长负责制之后，既要思考学校的管理层面，也要更多地思考教研组开展的计划。校长往基层赋权不是一蹴而就的事情，而是表现为一个过程。变革过程中部门领导采取的行动不同，具体部门的反应各不相同，权力现实作用的发挥差异悬殊。部门内部、部门之间、教师之间互动关系各具形态，赋权也涌现不同的机制和方式。赋权是各层面负责人能力生产的过程。
3.学校管理权下放后权力内容发生演绎变化，学校内部的赋权是教师专业自主权强化的过程
长期以来，我国学校内部管理体制行政化色彩占主导，教师的专业自主权也通常被行政化运作，校长作为权力主体时，行使的是管理、监督、评价等具体的内容，表现形式是命令，居高临下，中层行政领导的权力形式则是上传下达，细化校长的指令，形成可操作的条文、计划等，教师只有机械地执行，即使有某些合理的、合情的建议，校长予以采纳了，但是具体实施起来，仍然要走行政化路线，行政化机制始终支配着一切权力的运作。从校长到中层行政领导逐级放权，其实是教育自主权行政化色彩逐渐退化，专业色彩逐渐显露的过程，随着权力主体的不断变化，权力下放到权力的终端接收者——教师手上时，演化成了教师的自我主动发展动力。
当教师成为权力主体，原本由上级各级领导以行政化指令来引领、来督促的专业发展的具体内容，现在则由教师自己承担起来，自己成为思考者、策划者、发展者，担负起自我规划、自我发展的重担。这个时候教师个体的活动成了个体发展的决定性因素，没有个体的活动就谈不上任何发展。“个体的活动可以分为两类，一类指向内部，即个体的向内式的与自我的关系和反思、重建活动；一类指向外界，即个体向外式的与周围世界的关系与实践性活动”。[5] 但并非这两类活动都会自动促进个人发展，教师只有对自身发展负责、具有主动发展意识、用研究的眼光看待日常专业活动，才有可能把各种活动转化为自己发展的推动力。
教师成为自我发展责任人，就需要有发展意识，需要积极规划自我发展。自我发展规划是沟通自己的发展目标与自身现状、沟通个人发展目标与学校发展目标的桥梁。教师拟定发展规划时，是个更加关注自身的特点，关注自我发展内动力的唤醒的过程，是教师立足自身基础和寻求发展空间与可能，自主规划发展方向并付诸实践的过程。发展思想的明晰、自主性和积极性的发挥、基于自身发展基础的保障，都内含其中。自我发展的内容更多地倾向于自我价值的提升、师生日常生存方式的完善，在实现的路径上更加强调研究型改革实践的价值。教师具有强烈的自我发展意识，知道从哪里入手进行分析，是寻找发展空间的过程，因此心态更开放，分析更深入、细致。认识到这一过程是连接教师的发展目标与现实的桥梁，并且规划制定得越切合实际，越可能增强教师的发展意识，也越可能转化为教师的实际行动。
教师的自我发展规划只有落实到研究性变革实践中才能转化为自我主动发展的现实图景。研究性变革实践是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。它是内含变革理论的实践，是超越经验、带有更新指向的实践，是创造性实践，指向实践中变革成败的原因及在此基础上进行重建，使教师在实践中最终达成新的观念与行为的统一。可见，研究性变革实践从认识到教育教学的设计和策划，再到教学实施，最终进行反思的每一个过程中，都渗透研究性实践的各种重要因素。教师要自觉以研究性变革实践取代传统的重复实践，在研究性变革实践中全面提升自我。不断学习理论，提高自己的理论素养，养成反思习惯，深入思考自己实践的成败，总结新的经验，并进行重建。重建取得的成功使教师体验到创造带来的内在欢乐，更激起了发展的动力。在研究性变革实践中教师的精神状态、思维方式、行为方式和实践水平都会发生改变，呈现一种积极主动的生存状态。也只有到了这种境界才真正实现了学校组织变革的终极价值。
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