基于作文学案导学的生态作文教学策略，本文主要内容关键词为：生态论文,教学策略论文,学案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，新课程背景下的作文教学引入“生态”理念，强调从作文教学系统及其外部环境的整体性、平衡性、和谐统一性、联系性、共生性等角度构建作文教学的新思路。生态作文教学采用作文学案，是由于用学案导学具有一些有利因素：一是具有针对性；二是具有指导性；三是具有交互性；四是具有系统性，笔者就作文学案导学的生态作文教学的策略进行探讨。
一、全程学习：关注写作过程的指导，增强自主性
传统的作文教学仅仅关注作文课堂教学这一环节，而对作文“前学习”及作文“后学习”等环节缺少有效的指导。学案的设计编制拓展了作文教学的流程，将学习环节向前、向后延伸，增加了预习准备环节和课后评价交流环节，其内容包括“导学案”（用于作前预习和课堂交流）和“反馈案”（用于文稿书写及作文评价交流）两部分，学案结构的变化使教学功能产生了增值。
学案导学的生态作文教学中的导学案一般包括学习目标、学习内容、学习重点、预习作业和学习过程指导等环节。下面以一则案例作简要说明：
学习目标：运用联想丰富写作内容，提炼深刻的主题。
学习内容：将题目《校园，有棵______》补充完整，写一篇托物言志的文章。
学习重点：如何运用联想揭示独到、深刻的主题。
预习作业：①研读作文导语，明确写作要求；②仔细观察校园的植物，选择你最喜欢的植物作观察记录（记录对象的特点及联想到的品质、精神等）。
学习过程：①小组交流预习作业，推选代表发言；②全班大组展示交流，围绕训练重点进行针对性指导；③阅读例文《朴树·朴树》，借鉴写作手法；④个人修改、完善写作提纲，小组评价交流；⑤独立写作文稿。
学案编制的重点在于预习作业和学习过程的设计。预习作业根据训练内容的特点及训练的重点确定作业的形式，如列提纲填图表、观察记录、访问记录、材料菜单等；专题写作过程的指导可以更加具体，如围绕“纪念汶川地震一周年媒体特刊”为主题的应用文写作，教师的过程指导包括以下一些环节：
看图拟题：给《华商晨报》的5·12特刊头版拟一个标题。
品味标题：说说《南方都市报》等媒体特刊标题的妙处。
策划栏目：围绕主标题设置相关栏目，说明栏目名称及主要内容。
写作按语：围绕你选择的主题，写一则编者按语。
围绕学案进行的作文教学指导便教利学。首先，基于学案的作文教学便于教师预测学生作文学习的起点状态。通过浏览预习作业，教师可以全面了解学生的优点和存在的问题，及时调整教学策略，以使课堂上的教学指导能够照顾到全体学生。其次，基于学案的作文教学为学生自主学习提供了机会。无论在预习环节、在课堂学习环节还是在课后学习环节中，整个教学过程都体现了学生自主、合作探究的学习，激发了学生参与作文学习的积极性，促进作文生态环境的优化，提高了作文教学的效益。
二、全体参与：构建作文学习共同体，注重有机性
作文教学要充分发挥教师的指导作用及学生之间的互相学习功能，将个体学习与群体学习结合进行，充分体现生态的“群聚效应”，使学生相互学习、共同提高，最终达到共赢互利的目的。建立作文学习共同体，可以改变教师、学生各自为政的单边教学状态，使师生充满激情、和谐相处，共同参与到作文学习的整个流程中去。
作文学习共同体的合作学习包括作前准备的合作、作文过程的合作与作后评价交流的合作等三个阶段。下面以“反馈案”为例就作后合作学习作简要说明。反馈案包括作文稿纸及作后修改评价相关栏目，一般安排以下学习任务：
①同学总评：同学互评，围绕训练目标撰写评语，评价作文总体得失；
②同学旁批：同学互批，修改病句、错别字，在旁批处写下自己的点评或修改建议；
③教师寄语：对学生习作及同学评价作评点；
④自我反评：学生对同学及教师的评价作反思评价；
⑤评讲记录：课堂讲评作文时记录要点；
⑥片段复作：根据讲评及训练重点进行矫正性练习；
⑦习作感悟：对本次作文及学习过程作小结反思。
作文学习共同体的建立给予师生共同发展的机会。如在上述反馈环节中，教师不再是作文指导过程中的权威，而是训练过程中的教练；不再是判官的角色，而是与学生平等的对话者和反思者。作文学习共同体给学生充分赋权，可以评价同学习作的得失，也可以参与自己习作的修改；针对同学、教师的评价，学生可以主动接受意见，也可以自我申辩或作学习反思。作文学习共同体关注生态的复杂性，教师在作文指导过程中扮演着不同的生态角色，在多元的文本与动态的主体整合过程中选择灵活的方法。这种意义的作文学习与生活已融为一体，即语文学习的外延等于生活的外延，这也正是生态作文教学追求的本义。
三、全息交流：营造开放式立体对话空间，凸显网络性
在基于学案的生态作文教学中，环境是开放的，写作空间得到了拓展，增加了立体对话的生态语境，使信息交流更加顺畅，信息量不断扩充，由线性的信息传播转变为交织的网络传播。
首先，作文学习空间的拓展。基于学案的生态作文教学，不仅关注课堂，也关注课前课后；重视作文指导课与作文讲评课之间的衔接，“预习—课堂习作—互改评价—讲评—反思小结”这一系列环节使学生的写作主体意识得到唤醒。在整个作文教学流程中，学生既是作者，也是读者；既是文本的生产者，也是文本的评价者。
其次，信息的交流方式趋于多元。生态作文教学倡导教师学生文本生活之间的系统对话，基于学案的作文教学从两个维度进行多向性对话。从教师维度来看，不仅有师生之间的对话，更有教师与多性质文本之间的对话，如教师与学案（前文本）、学生作文（生成文本）、学生评语（文本后缀）的对话。从学生维度来看，不仅有学生之间、师生之间的对话，也有学生与学案，学生与自己文本、他人文本，学生与教师评语、同学评语之间的对话。
作文教学的过程，既是对话的过程，也是倾听的过程。实践对话的同时，也是师生双方欣赏美、创造美的过程，其间的愉悦感往往会出现难以预计的精彩。如一位学生在作文讲评以后的小结反思中写道：
说实话，我当初并不知道学校里还有这么一棵朴树，只是经老师介绍才去看的。值得庆幸的是，多亏老师如此留心大自然，时常教我们用笔记录自己的发现。
看到朴树，不得不联想到歌手朴树，之所以喜欢朴树，是因为朴树不像其他的娱乐圈人那样自大而奢侈，他的音乐底蕴就是朴素，彻头彻尾的朴素，就像穿梭不息的鱼群中的泡泡一样纯净、透明。而这种品质正如我眼中的朴树，没有紫藤萝的婀娜娇艳，没有银杏的贵重价值，只有一颗纯净的心灵，这也是我所求的！（该学生作文题为《朴树·朴树》，后来发表于《作文》杂志）
基于学案的生态作文教学，在作文教学资源的开发、作文教学内容的选择、作文教学设计的方向、作文课堂结构的变化等方面是相互协调的。它倡导自我建构、共享互赢的教学策略，着眼于学生写作素养不断提升的同时，也丰富教师的作文教学智慧。