我国综合高中发展的现状、问题与对策研究，本文主要内容关键词为：现状论文,高中论文,对策研究论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
综合高中是一种改机构分流为课程分流、校际分流为校内分流，在为所有学生提供共同教育的基础上，同时开设升学导向课程和就业导向课程的高级中等学校。它通过统整、试探、分化等历程，帮助学生选择适性课程，建立个别化的课程计划，进而发挥教育效果、提升教育质量、促进教育民主，以达到延缓分化、适性发展的目的。它克服了“双轨制”体制下普通教育过于注重升学取向、职业教育过于注重专业训练的“两极化”弊端，有效弥合了普通教育与职业教育的“真空地带”，加强了普通教育和职业教育之间的沟通与衔接，建立和完善了人才培养的“立交桥”。 发展综合高中既是一种较为普遍的国际现象，也是国际中等教育发展的最主要组成部分。从世界各国、各地区的发展来看，美国自20世纪20年代始办综合高中以来，目前有95%以上的学生在综合高中就读；英国的综合中学在20世纪60年代以后得到大力发展，目前，英国的英格兰地区有85%以上的学生就读于综合高中，威尔士地区大约99%的学生就读于综合高中；瑞典自1971年开始大面积试办综合高中，目前已有90%左右的学生进入综合高中；日本从1994年创办综合高中以来，截至2010年，已有综合高中349所，大约5.1%的学生在综合高中就读；我国台湾地区自1996年创办综合高中以来，到2010年已有124所，占高中总数的25.3%。此外，德国、法国、意大利等国都不同程度地发展了综合高中。相比而言，我国综合高中不仅起步较晚，而且发展缓慢。 一、我国综合高中发展的现状 我国早在20世纪20年代就试办过综合高中，但短暂的几年之后，1932年，民国政府以综合中学在谋生、任教、求学等方面不能达到目的为由废除了综合中学制度。新中国成立后，综合高中的发展长期被忽视，直至1999年，教育部首次在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出，“在经济比较发达的地区可发展部分综合高中”。然而，长期以来，由于我们对综合高中的认识不清晰，定位不准确，综合高中并没有获得相应的发展。 进入新世纪以来，教育部虽然没有明确出台发展综合高中的相关政策，但各地都从实际需要出发探索了综合高中的办学模式。南京市在2000年选择8所省重点职业中学在市区试点招收1000名综合高中学生；宁夏在2000年提出将绝大多数普通高中办成综合高中，采取普通高中、职业高中、综合高中共同发展的思路；浙江省和上海市在2001年分别颁布《关于进一步完善和推广综合高中教育模式的意见》和《关于本市中等学校进行综合高中试点工作的意见》的通知，都明确提出综合高中的培养目标和教学基本组织形式。然而，“由于多方面的原因，综合高中的发展出现了滞后现象。据统计，到2010年，全国自称综合高中的寥寥无几，且内涵表述各不相同，发展面临诸多体制机制难题。”[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)提出要推动普通高中多样化发展，探索综合高中发展模式。随着《纲要》的颁布，综合高中的发展又呈现出一定的生机。比如黑龙江在2010年将综合高中作为普通高中发展的重要类型之一；湖南省2010年提出将普通高中的类型分成精英高中(暂定名)、特色高中、综合高中来发展；北京市在2011年确定了两所“职普融通”的综合高中校；南京市2011年在43所实验学校中确定5所学校开展普职融通实验；重庆市2012年首批确立22所综合高中试点学校。不完全统计显示，目前我国共有综合高中450余所。 二、我国综合高中发展中存在的问题 与普通高中和职业高中相比，我国综合高中的发展比较滞后，还存在诸多困境，影响和制约着综合高中的发展。主要表现在以下几个方面： (一)在教育观念上，综合高中的发展没有得到广泛认可 早在20世纪60年代，科南特(Conant，B.J)就认为，综合高中要打破单一的升学预备教育和就业预备教育的局限，根据儿童的个性和特长，提供不同类型的教育，以满足儿童多样化发展的需求。他认为综合高中有三重职能：“第一，为所有的未来公民提供普通教育；第二，为准备就业的学生开设良好的选修课程，使他们学到谋生技能；第三，为准备升学的学生开设专门的高级文理课程。”[2]自科南特提出上述观点以来，综合高中有效协调了普通文化教育与职业技术教育相分离的窘境，促进了学生的个性发展，甚至被认为是促进教育公平、实现社会民主的重要途径，在欧美等国获得了极大成功。然而，我国长期以来在中等教育阶段秉持的是精英教育的假设，实行的是普职分离的“双轨制”，过早地对学生进行定向，认为只有经过严格的考试和升学选拔，才能使真正有能力成功的人接受普通高中教育。在这种状况下，人们往往会对进入不同类型学校的学生贴上不同的标签。进入综合高中的学生往往被认为是在知识水平上不如普通高中学生，在操作技能上不如职业高中学生，从而人为地将普通高中、职业高中和综合高中分为三六九等，甚至还有人怀疑综合高中存在的价值。这种观念不免会对综合高中的发展产生负面影响。 (二)在办学体制上，纵横贯通的综合高中教育体制尚未建立 从横向上来看，综合高中与普通高中、职业高中难以贯通。这是因为我国在高中阶段实行的是“两种学籍制度，两种管理制度”。“两种学籍制度”即普通高中学生学籍制度和职业高中学生学籍制度；“两种管理制度”是指普通高中和职业高中分别隶属于不同的职能部门，采用不同的管理模式。综合高中不仅在学籍制度与管理制度中处于空缺状态，而且两种学籍制度下，不论是国家教委1992年颁布的《职业高级中学学生学籍管理暂行规定》，还是各省出台的《普通高中学生学籍管理办法》，都限制了不同学籍学生之间的相互流动。更重要的是，在两种管理制度下，基础教育部门和职业教育部门各行其职、各负其责，都是基于各自的立场来设计学校的课程、实施教育管理。不仅不同类型学校的课程设置差别很大，而且不同科目之间缺乏学分互认和学分等值转换，限制了学生在不同类型学校之间相互流动的可能。 从纵向上来看，综合高中教育与高等院校招生考试不衔接。事实上，无论基础教育还是高等教育，都是贯穿于人一生的阶段性教育，是为人的终身发展服务的。出于对学生个性与兴趣的尊重，最大限度地促进学生潜能发展，欧美等国50多年前就已经在高中阶段设立了AP课程，“高校在录取新生过程中也越来越看重高中毕业生的AP考试成绩，甚至将其视为最重要的参考指标”[3]。然而，在我国，由于受各种因素的影响，基础教育和高等教育壁垒森严、界限清晰。原本综合高中作为基础教育中的一种，其主要职能就是要立足于学生的终身发展，为学生接受更高一级的教育做好准备。可不管是我国目前实施的普通高等教育入学考试还是高等学校自主招生考试，其立足点都是普通高中学生，与普通高中教育相衔接，忽视了综合高中对学生职业意识、职业素养和职业技能的培养，造成综合高中教育与高等院校招生考试的错位与不衔接，严重制约了综合高中学生的出路选择，影响了综合高中的发展。 (三)在学校发展上，综合高中的办学特色并未凸显 综合高中的发展是基于“协调普通文化教育与职业技术教育相分离的窘境，为学生提供多次选择的机会，实现学生多样化、个性化发展”的本质要求。然而，近年来我国综合高中的发展或者基于薄弱职业高中与薄弱普通高中的生存需要，或者出自校长的一时即兴和对政策的盲目追从，其共同点是“拼盘化”的办学模式，要么是在职业高中开设普通高中班，要么是在普通高中增设一门职业技术课程，而对综合高中内涵的理解，对学校转型为综合高中发展面临的机遇与挑战等认识不足，导致学校的发展从根本上违背了综合高中的办学理念，既没有关注学生的学习兴趣、学习能力与性向发展，也没有引导学生自主分流、适性发展、多元发展，甚至还进一步增加了学生的学业负担。更重要的是，由于受“考试文化”的影响，我国目前还没有建立起与综合高中发展理念相吻合的学校评价制度、升学就业制度，教育行政部门和社会各界往往会将学生的学习成绩和学生升入高一级学校的比例作为衡量学校办学的唯一标准，进一步导致了学校之间的趋同，从而使综合高中的发展迷失了方向，失去了自身的独特性。 (四)在保障机制上，综合高中发展的政策支持体系尚不完善 我国从中央到地方虽然都认识到创办综合高中的重要性，并开展了一系列的实践探索，但在“非普即职”的教育管理体制下，在如何科学有效地促进综合高中发展上缺乏相应的政策支持，尤其表现在教育经费投入、师资队伍建设、课程管理等方面。 1.教育经费投入政策 教育投入是教育改革与发展的物质保障。制定各级各类学校的办学标准，并以此为标准确立生均教育经费标准和教育财政拨款标准是保障各类教育健康发展的基本前提。反观世界各地综合高中的发展，从创办伊始，政府都给予了大量的经费支持。以我国台湾地区为例，自1996年首次选择18所学校试办以来，就开始编列专项经费，其中1998年编列2亿元，此后逐年增加预算，并在2001年颁布了《补助办理综合高级中学课程作业规定》，进一步规范了综合高中教育经费的拨款标准，除此之外，“台湾教育主管部门还明确规定了各主管教育行政机关应编列相对配合款。其中直辖市政府不得少于前一年度补助总额的50%，县(市)政府不得少于本部前一年度补助总额的10%”。[4] 我国大陆大部分省市虽然都提出了要发展综合高中，并确定了综合高中改革试点学校，但没有一个省市出台促进综合高中发展的具体政策文件，也没有为试办学校提供相应的经费支持。综合高中作为一种兼具普通高中与职业高中特性的综合性学校，自然在经费投入、办学设施等方面比普通高中有着更多的要求，“但在当前，全国大部分地区高中教育投资财政性经费不足50%”，[5]学校“只有通过拉好学生提高升学率，以吸引更多生源，增加学费收入”。[6]然而，从各级政府确定的综合高中试点学校来看，基本都是一些农村学校和薄弱学校，而这些学校在吸引优质生源方面有着先天性的不足，这就使综合高中的发展更加捉襟见肘。我们在黑龙江的调查也表明，即便对于一些由职业学校改制而来的具备一定职业训练设备的学校，要想在综合高中方面有较好的发展，每所学校的资金缺口大约是3000万-5000万。显然，资金的巨大缺口依靠学校自身是很难解决的。 2.课程政策 课程是教育目的的具体化，是实现培养目标的最主要途径。为了提高教育质量，满足学生多样化的发展，世界各国、各地区都在高中阶段设置了所有学生共同学习的科目和应达到的学分要求。比如美国确立了现代核心课程；法国确定了“共同基石”，并在高一年级实施面向所有学生的共同教育；日本确定了“共通必修科目”；我国台湾实施了“部定必修课程”等。我国大陆在高中阶段实行普职分离的课程设置，综合高中的课程既不独立，也不综合，主要表现为普通文化课和职业技术课的简单叠加。普通文化课完全照搬普通高中的课程设置，职业技术课程完全着眼于学生某一技能技巧的培养。这种课程设置既不能消除学术课程和职业课程脱节的现象，也不能影响学生的学术或职业追求。既忽视了学科之间的相互渗透，也没有体现课程内容上的融会贯通，反而随着科目的增多和课程内容的增加，学生负担越来越重。这既不利于学生的自主学习和多元发展，也不利于学生在普通科和职业科之间的相互流动。 3.师资队伍建设政策 师资水平是影响学校教育质量的关键性因素之一，并在很大程度上直接决定着学校的改革与发展。而综合高中由于其特殊的内在属性，在师资方面相对其他学校有着更高的要求。我国台湾地区通过加强在职进修和二校合聘的方式有效缓解了综合高中发展中的师资短板。我国大陆试办综合高中的学校基本都是薄弱学校，师资力量比较薄弱。转型后，由于受制于师生比的限制，师资力量不仅没有加强，反而更难适应综合高中教学的需求，尽管部分学校(如南京湖滨高级中学)通过与当地中等专科学校建立姊妹校关系，共同协调职业类课程教师的任教时间，在很大程度上避免了人事管理、劳务酬金等方面的问题。但由于缺乏相应的制度约束，这种兼职现象具有极大的随意性和不确定性，影响了学校的教育质量，不利于综合高中的长远发展。 三、促进我国综合高中发展的政策建议 高中教育的定位被形象地描述为“立交桥”，在学校教育系统中起着纵向贯通上下、横向连接左右的作用。综合高中的发展正是实现高中教育横向连接和纵向贯通的最重要组成部分。但是“综合高中的改革不是对现有高中教育进行小范围内的修修补补，而是涉及整个高中教育领域的系统变革，是对传统高中教育模式的整体改造”。[7]为有效促进我国综合高中的发展，本研究提出以下政策建议： (一)准确定位综合高中的属性，重组高中教育管理体制 综合高中的属性定位从根本上影响着综合高中的性质和地位，决定着综合高中的发展走向。我国政府虽然提出要探索综合高中的发展模式，北京、黑龙江、重庆等地也开展了综合高中的相关试验，但是由于缺乏法律支持和政策保障，发展综合高中的责任主体尚不明确，综合高中的管理体制较为混乱，与综合高中发展相配套的制度建设较为滞后。鉴于此，建议制定《高中教育法》，通过立法的形式确立综合高中的性质和属性，明确发展综合高中的责任主体，重构高中教育的管理体制。为此，本研究建议综合高中的发展可以选择以下模式：模式一是将综合高中作为普通高中的一种，隶属基础教育行政管理部门；模式二是将综合高中作为一种独立的高中形态，与普通高中、职业高中相对应，但隶属于职业与成人教育行政管理部门(台湾采用此种模式)；模式三是遵循高中教育多样化发展的需要，依然将综合高中作为一种独立的高中形态，重新组建新的高中教育管理机构，将所有高中业务归口管理，并适当提升中等教育的管理权限，确立“以市(地)为主，以省统筹”的管理体制。其中，省级教育行政部门主要负责省域内学校规模、结构、布局的科学规划，为高中的多样化发展创造条件；市级教育行政部门主要负责建立分类指导、分类发展的高中管理体制，优化教育资源的配置方式，引导学校“错位竞争，共同发展”。 (二)创新体制机制，建立横向贯通、纵向衔接的综合高中教育体系 1.以共同核心课程为基础，构建分层分类的综合高中课程新结构 在保证每一位高中生达到共同基础的前提下，设置多样化的课程，满足学生多元发展的需求是世界各国、各地区高中课程改革的共同趋势。例如，“法国、日本、韩国和德国一些国家把高一年级作为学生共同基础学习阶段，在高二以上才实行较自由的选修课制度”，[8]美国通过核心课程保证高中生共同基础的获得。我国在高中阶段采用的是普职分离的课程设置，这种课程设置既不能保障学生在高中阶段有一个共同的基础教育时段，也过早地割裂了普通教育与职业教育之间的内在联系，不利于学生在普通科和职业科之间的相互流动。参照世界各国、各地区中等教育课程设置的基本模式，考虑到普通教育与职业教育的横向衔接，我们建议，综合高中的发展甚至整个高中教育的发展，都要着眼于构建综合化、分层分类的课程体系。所谓综合化的课程设置就是立足于学生必须具备的技能和文化知识，通过对普通类课程和职业类课程的整合，消除各类知识之间的界限，确保每一位高中生都必须学习并达到的基础性课程内容，以拓展学生的基础，引导学生合理分流。这种课程我们也称之为共同核心课程。在此基础上，根据高中阶段学生个性发展的需要，构建适合每一位学生发展的分类分层课程体系；所谓分类课程就是按照学术科和职业科的要求，将课程分为不同类型，诸如人文社科类、理工科类、语言类、艺体类等，以满足不同性向、不同志趣学生学习的需求，为学生的多元发展创造条件；所谓分层的课程设置是根据学生知识和能力的发展需求，每一类型的课程可以进一步划分为基础型、拓展型和专精型(AP课程)三种(见下图，图中只以某一种类型的课程为例)，以满足不同知识和能力学生学习的需要。