教学心理学视野中的教师研究〔1〕，本文主要内容关键词为：心理学论文,视野论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
教学是教师全方位地给学习者施加影响的活动，教师的教学经验、角色扮演、信念结构系统及教学策略对教学活动、教学效果都起着举足轻重的作用。传统上常常把教师看作信息的施予者，而学生被视为信息的吸收者，这种观点严重影响了教与学的双边活动。目前，随着教学心理学的发展，这种传统观点正日渐被取代为把教师作为教学活动的计划者，学生作为学习活动的决策者、实施者，如此巨大的转折，需要人们对教师研究领域的许多方面进行重新反思（Solas,1992;Gallagher，1994）[1]。这里，旨在研究的基础上，阐释和发展更为有效的教师观。
2 专家和新手型教师的比较
教师研究领域中一项很重要的内容是专家——新手型教师知识结构的比较研究。舒尔曼提出了专家型教师的知识掌握水平，包括内容知识，一般的教学法知识、课程知识、与内容相关的教学法知识、关于学生及其特点的知识、教育环境的知识和有关教育目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识等七大类（Shulman，1987）[2]。古德莱德也对专家型教师的知识结构提出了一系列终极目标：熟悉地方政府的有关知识，具有某种智力工具，广泛地参与人际交往活动，拥有为学习、理解课程评估以及继续更新知识提供最佳条件的必要教育学知识和技能（Goodlad，1990）[3]。很多教师可能认为要达到上述目标是很容易的，然而事实并非如此。专家——新手型教师比较的很多研究表明，专家型教师在很多领域内不同于新手型教师，如课时计划、课堂规则的制定与执行、吸引学生的注意力、教材的呈现、课堂练习、家庭作业的检查以及课后评价等方面。伯利纳发现专家型教师和新手型教师在对教学计划和教学情境的考虑、安排上存在着明显的差异。前者对其所教的学生和课程具有清晰的知觉，他们能根据过去的教学经验有效地勾勒出对待优生和差生的方案，并且他们为了有效地组织课程和课堂活动，能够补充许多超出课本的、教学计划中缺少的东西。一言以蔽之，这些专家型教师所具有的关于课堂、课程和教学的知识结构，能够有效地帮助他们更好地设计课堂活动，有的放矢地安排和组织教学活动，而这些恰恰是新手型教师所无法做到的。我国的教学实践表明，特级教师和一般教师的一个重要区别是对课堂和课程的组织、实施，特级教师的知识、经验和经历使其能得心应手，而一般教师则无法达到这个目标。一般教师和特级教师的差距正在于教学经验的差异。鉴于此，为了使更多的新手型教师转变为专家型教师，一般教师转变为特级教师，我们应努力为新手型教师提供学习、研究样板教案和典型教学计划等的机会，从经验和反思中迅速成长起来。
从最近几年的研究走向来看，专家型教师和新手型教师的比较研究正在不断拓宽。目前已包括教师的时间概念以及教师在课堂教学中对时间觉察的不同方式的比较研究。例如，托乔和蒙巴在某种模拟教学练习和教学访谈记录中比较了23个新手型教师和专家型教师（专家型教师具有至少七年以上的工作经历，他们都是由学校人事部门推荐的）的情况，结果发现专家型教师很少关心时间，当他们原先拟定的教学计划显然不符合学生的具体悄况时，就会设法加以改变；而新手型教师则表现为经常对他们的教学计划作频繁的、短时的改变，这种改变既不精确也无有效的伸缩性（To-chong & Munby,1993）[4]。这说明专家型教师比新手型教师具有更灵活的时间概念，能更有效地支配时间。
在教育实践中，我们也经常发现，由于专家型教师具有良好的陈述性知识和程序性知识，他们能根据实际面临的教学情境进行必要的调整，并对调整具有充分的信心。虽然有时也会有暂时的挫折（如意料之外的时间需要），但是最终他们能实现其长期目标。这里教学经验起着重要的作用。而新手型教师由于缺乏良好的知识结构和丰富的教学经验，只能对所面临的教学情境在特定的范围内作极有限的调整。其他方面的情形也与此类似。
从上面的分析中可见，教师的知识结构、教学经验在很大程度上影响着教学过程和教学效果。既然专家和新手型教师在教学上的差异是因其知识结构的不同造成的。而知识又可以通过教学获得，所以学校管理者有必要采取一定措施，将专家型教师所具有的知识教给新手，帮助新手型教师反思教学经验，尽快向专家型教师转变。
3 教师角色和信念结构
3.1教师角色的模式
目前，对教师角色自身知觉的研究趋向正在不断增长，一些新的方法论不断加入到这种趋向的研究中来，如文化人类学方法论，现象学方法论以及符号交互作用论等。对教师人际关系知觉的研究兴趣激起了人们对凯利（Kelly，1963）的人际结构理论的重新反思，同时也激励着教师在教学——学习过程中有效地反思他们承担的角色。显然，教师对自身所扮演的角色的知觉，有利于提高教学效果和学习效果。
教师在课堂中如何扮演角色，以及教师在教学中采用何种教学方法，往往依赖于他们对学生的观察和了解，即教师在备课时，不仅要备教材，而且要备学生，这样才能因材施教，有的放矢。只有当教师在教学过程中，反映和选择了引导学生、认可学生的方法时，他们才能成为一名合格的教师。教师角色知觉及其选择是一个比较复杂的问题。费斯特麦切尔和索莱泰斯（Fenstmacher＆Soltis，1972)[5]提出了教师在教学时三种独立的角色和方法，它们是：（1）执行者的角色和方法。教师作为一名教学的执行者，尽可能运用最好的技能和技巧全面负责地进行教学，认真整理和呈现课程材料以及研究教学的影响因素；（2）治疗者的角色和方法。教师作为治疗者要帮助学生成长，要教学生健康的“保健医”，同时帮助学生达到更高水平的自我实现，培养学生的理解力和接纳力；（3）政教分离主义者（liberationist）的角色的方法。教师作为一名政教分离者，应具有个体主义思想和多方面的兴趣，他们富有学识、理智和人类伦理道德，一般说来，文科教育中更适合采用这种方法。事实上，在教学过程中究竟采用哪种角色和方法，取决于教学者所面临的教学对象，同时还要顾及教师选择教学材料时采用的风格，以及与学生交互作用的风格。一个教师最终选择何种角色和方法依赖于他对学生和教师角色的哲学观点，有的甚至是依靠直觉和无意识。
在教学过程中，教师是一个多重角色份演者。教师不仅要教给学生科学文化知识，还要教给学生社会知识、学习方法和如何做人等。由于学生中普遍存在的个体差异，使他们具有不尽相同的知识结构，他们的认识也是不同的。以落日现象为例，在现实生活中，无论观察到与否，人人都相信其存在，而每个人对它的认识却是不同的。这种认识上的差异意味着参与者原来具有的经验加入到知识结构中去了。教师可以和学生讨论落日的物理特征、心理意义，甚至可以进一步用视觉或言语想象去描绘落日这种现象。但教师必须意识到没有两个学生对落日具有完全相同的理解。因此，教师角色扮演时的一个重要任务，就是尽最大可能去理解每个学生所特有的观察和经历，鼓励他们更广泛地去理解他人的经历。此外，还有一些研究涉及到教师对学生成就和参与教学活动的反映（Ka－gan，1992）[6]。在国外的教育实践中，存在着这样一种现象，无论是普通教育还是高等教育，教师在课堂中给予了社会学习更多的注意，某种程序上社会学习取代了知识学习。这种现象特别反映在教师作为心理治疗者和政教分离者的教学观中。然而，在我国的教育实践中，情况恰好相反，过分注重知识学习而忽略了学生的社会学习。针对这种情况，我们应该使教师明确，学生的学习不仅是知识的学习，同时也包括社会学习。为了增长学生的知识，有必要进行某种教学重组或进行小组工作设计，如小组合作学习，开设综合课程等，这种学习应包括社会学习和知识学习两部分内容。正如温斯顿所言：“课堂不仅是学生学习专业知识的场所，而且它还是学生在形形色色教科书中学习恰当的社会行为，在地位分成等级中学习作为一个学习者的自我和位置，学习和来自其他民族、种族学生之间的关系，学习竞争和合作的价值关系，学习友谊等诸多社会课程的场所（Weinstein，1991）[7]。”总之，教师的角色模式应该是为学生的知识学习和社会学习服务的，不能有所偏废。
3.2教师的信念结构
随着对教师研究的不断深入，研究者对教师心理的研究兴趣已逐步扩展到教师信念结构的特殊领域。教师信念结构的研究往往是通过教师如何适应社会上业已存在的文化类型来完成的。
很多人对教师的信念进行了研究。彼得曼认为教师信念形成了一个图式（schema），就象语义性网络（semantic network）一样，在这样一个网络中可能包含了一些相互矛盾的信念，这些信念属于不同的范畴，而且某些核心信念很难进行改变。他认为信念即使在面对事实时也保持恒定的观点能够用来解释为什么教师的在职与离职训练很少能改变他们的信念系统（Peterman，1991）[8]。另一个研究者佩詹斯从文学作品中综合了16种信念的类化现象，其中包括：（1）早期形成的信念倾向于自我保存：即使与理性、时间、办学或经历矛盾时也会保存下来；（2）知识和信念是一个解不开的结，但会受到价值观的强烈影响；（3）信念的分支结构（例如教育信念）在一系列的相互接触中（不仅彼此的相互接触，也包括其他的分支信念的相互接触）会逐渐相互接纳，更确切地说，信念是一个系统。（4）教学信念在大学读书阶段就建立起来了；（5）个体的信念会强烈地影响他们的行为（Pajares，1992）[9]。
教师的教育信念不仅影响着教学行为，对学生也有十分重要的影响，犹如信心对其学业成绩的影响一样。教师的教育信念包括教学效能、知识的性质，认识论的、自我知觉和情感的自我评价，以及完成特殊任务的信心等。对教师和学生的行为来说，信念系统常常起着塑造和指导的作用。因此，尽管对信念和信念结构的研究非常困难，并且很难加以区分，目前研究者们仍在努力对信念系统进行进一步的深入研究。例如，欧内斯特提出了数学教师的结构模式，这种模式由知识、信念和态度三部分组成（Ernest，1989）[10]。知识包括对课程本身的理解，其他课程中的知识（如物理学和经济学），怎样教数学的策略，以及在数学教学中怎样有效地组织和管理学习环境的技巧等。而数学的信念系统则影响着课程呈现的方式。首先，对数学问题的探究永无止境（数学是人类需求不断拓展的领域）；第二，数学是恒定的，这个领域的知识是一个统一的整体，只能去发现，而不能进行创造；第三，数学是有意义的事实、规律和技能的集中反映，这几个信念以及象热情、信心、态度等肯定会强烈地影响学生这一课程的基本立场。其他研究者也提出了相似的构成系统，譬如关于课程本身的知识，教育学知识，其他学科的知识，课程的教学方法知识，学习者的知识，教育目标的知识，以及一般教育学的知识。很明显，这种关于数学的知识信念和态度模式可以转化到其他许多课程领域，如语言艺术，社会研究等。
4 教师的教学策略
考察一下形形色色的教学理论，我们就会发现许多教学理论往往集中在知识的习得、学习者的初始状态，以及从初始状态向期望状态的转变上。许多教学策略常常基于这种调查研究的教学理论，这对教学实践来说显然是不够的。
针对这种情况，研究者们提出了新的学习理论和各种教学策略。例如，伯艾特提出了一个集中在学习单元上的学习理论（Bereiter，1990）[11]，这些学习单元涉及到知识的子集（subset），如包含在学习过程中的情感和技能。伯艾特认为及早发展这样一种学习单元，并使之逐步稳定，会对学校发生的事件提供一种相干反应和可预期反应（predictableresp0nse）。围绕知识结构目标的组织，伯艾特还提出了一种有意义学习单元。有意义学习单元不同于家庭作业单元，它不讨论学习者与学校的联系，而更注重学习本身的基本概念。伯艾特认为这比工作绩效更为重要。因为建构知识结构目标的任务之一是为问题发现，问题解决等提供知识。这种学习理论甚至包括一种伦理维度，认为追求真理和进一步理解是一种职责义务。教师在教学过程中，重要的是发现某个具有良好发展前途的未来科学家或知识的追求者，以及他们认知结构中的有意义学习单元。
由于教学活动的复杂性，相应地人们提出了许多教学策略，如合作学习、构建脚手架（scaffold-ing）、苏格拉底式的对话以及互补性教学（reciprocal
teaching）等。这些教学策略都是为了帮助教师更好地把知识传递给学生。如在构建脚手架的教学策略中，首先由教师建立起期望行为的模型，或者教师依靠前期的理解进一步引导学生。学生一旦理解掌握了，教师的帮助马上就撤离（因而称之为“脚手架”，象建造房子一样）。教师给学生提供帮助的目的是最后使学生内化（internalize），即在没有脚手架的情况下，学生也能独立地进行操作、解决问题。又如在互补性教学中，学生学习小组和教师指导小组轮流负责对课本内容进行讨论或者主题性讨论。在这种教学形式中有四种策略性活动：设问（guestioning）、阐述（clarifying）、概括（summarizing）和预言（predicating）。
在每一种教学策略中，教师必须对学生进行指导或提供样板，使学生知道怎样成功地进行这些活动。在教学策略的各种情形中，我们均假设学生对这些活动只有很少的经验，或假定他们是活动的执行者，而教师仅仅是计划者和调节者。然而，在具体实施教学策略时，教师做什么和怎样做，都会非常明显地影响学生。金（King，1991）[12]设计了这样一个实验：研究者训练学生进行同一件工作，专心从事于一系列需要计算机帮助的问题，这些问题需要学生向策划问题的计划者请教这个领域的问题解决策略（我们做什么才能进一步认识这些问题？）：向指导者请教（我们正在接近目标吗？）；向评估者请教（下一步我们应该采取哪种措施？）等。结果表明，实验组的学生很少直接向同学、教师请教问题；而控制组则被告知无人指导。这种类型的策略性设问能形成一般问题解决策略的基础，它比某个特殊领域活动的知识迁移更加有效。
5 教育改革运动中的教师
目前，世界各国的教育改革如火如荼，这种变革主要涉及到下面三方面的内容：（1）在哪里进行教学？（2）教学内容应该是什么？（3）学生应该掌握什么技能？90年代以来的美国教育改革运动，基本上反映了人们希望在上述三个维度上改变学校教育的愿望。目前中小学教育改革运动的重点表现在调整学校的班组和教师规模，以增加对教育计划的实质性影响。这个过程把教师从信息的传播者转变为信息的促进者、群体计划者、班组教师和相互监督的课程呈现者。在这种趋势下，很多教师关心的是他们究竟缺少哪些必要的心理准备和知识准备？
首先，教育改革实践对教师的教学策略提出了新的内容。如小组合作学习，能力分组问题等。在小组合作学习策略中，给予某个小组的学生一项或一系列任务要求他们一起进行讨论，让他们首先提出各自的策略和解决问题的方法，然后一起进行利弊分析，最终达成共识。在这个学习过程中，他们既作为小组中的一员，又作为个体受到评价。这种教学策略对于那些性格外倾的学生来说，他们已习得的社会技能有利于开展群体工作的教师更容易地对其进行教学。但是，很少有学生知道针对某个合作任务应该怎样开展工作，他们在承担责任，激励别人和帮助学习困难的他人方面常常需要教师的指导。可见，小组合作学习需要在教学实践中不断完善。能力分组也是教育改革中教师遇到的难题之一。所谓能力分组，即在某一课堂中，缩小已发现的学生间的能力和成绩的差距，以帮助教师更好地进行教学。缩小学生学业成绩的距离，要求教师对优秀生和差生提供不同的课程，以适应个体间的差异。要做到这一点并不容易。关于能力分组的影响因素问题，有许多元分析研究和广泛的综述性论述，但不同的研究者常常得出不同的研究结论。此外，能力分组对学习不良儿童则是一种贴标签的做法，不利于对他们进行教育和矫正工作。因此，能力分组问题需要进一步加以研究。
其次，如何实施教学中的“现场——基点管理”？教育改革中的“现场——基点管理”，是在学校水平上为了使教师的教育决策更好地发挥作用而设计的，这种方法尚需进一步发展，其评估和测量的解释率的提高，以及对此进行方法上的实质性改变，是当前教育改革中的重点和难点。现在学校教学中面临的现实问题是，在学校中个体学习者很少是处于某种辅导情境中，而更多的是作为群体的一部分。因此，群体的性质在很大程度上决定了个体学习者成功与否。如果某个学习者正处于维果茨基所说的最近发展区，那么，当一个班级中处于这个发展区的学生超过30名时，教师能做些什么呢？鉴于此，在群体情境中，组织或结构的改变对于最大限度地提高教学效果是至关重要的，而这个工作主要是依靠教师来完成的。
第三，面对教育技术迅速发展的挑战。自从计算机辅助教学诞生以来，越来越多的证据表明，象计算机、视碟这样的先进技术，并没有要代替教师的趋势。相反，这些技术已非常明显地作为工具成为教师的良师益友，并大大地拓展了教师的潜力。如，在特殊教育领域中，有特殊需要的儿童常常需要速效的教育技术，学习不良儿童需要解决一些独特的教学问题。此外，教师还可以依靠先进的教育技术，在对文献段落进行一系列语义的、符号关系的，以及结构理解的详尽分析时，能考虑到超课本内容和超传播媒介的情况。总之，教师的地位随着教育技术的发展变得更加重要。教育技术的进一步发展，不但会丰富和发展教学理论、教学策略，而且能帮助教师排忧解难，成为教师的良师益友，最终极大地提高学习效果和教学效果。
注释：
〔1〕与此文有关的交流请与罗晓路(100875 北京师范大学发展心理研究所)联系
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