香港教师专业发展策略：从不足模式走向互动模式，本文主要内容关键词为：模式论文,互动论文,香港论文,走向论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-5905（2008）03-0028-06
在全球性的教育改革浪潮中，教师的专业能力被视为影响教育改革的关键因素。香港在2000年开始的教育改革中采用了全方位、多途径、多面向的教师专业发展策略，投入了大量的资源来进行教师专业发展的工作，从制定教师专业发展的指标、推行基准试等“硬措施”，还有投入大量的资金来支持教师专业发展的“软措施”，如“种子计划”，“大学与学校的伙伴协作”等，其目的都是为了增强教师的变革能力（change capacity），从而推动教育改革的真正实施。从目前的检讨报告来看，教师和学校对于教育变革有很高的接受度。[1] 本文对香港的教师专业发展策略进行评析，指出教师专业发展策略发生范式的转移，从不足模式（deficit model）转向互动模式（interconnected model），将教师发展视为生态转变，着重从多个网络、途径来增加教师学习机会，是香港教师专业发展策略的重要特征。
一、香港的教育改革需要什么样的教师
香港教育统筹委员会于2001年颁布《学会学习：终身学习 全人发展》，提出了香港在二十一世纪的教育改革蓝图。培养全人发展的学生、设计学校为本的课程、通识教育、新高中学制改革等诸多的教改措施要求教师要学习新的知识，适应新的角色要求，并建立与之相应的价值信念。要落实这些教改措施，需要有专业的教师团队。
什么样的教师才是一位专业的教师？对此世界各地的专家学者进行了大量的研究，发现一位专业教师的养成，不仅需要其专业的知识，还要有实务的知识，及应有的价值与信念。[2] 为此香港师训与师资咨询委员会（以下简称师训会）① 提出“教师专业能力理念架构”（如表1所示），说明教师于担任不同工作范畴时，在各个专业发展阶段里所需的能力、技巧、知识和态度。这一架构认为教师要具有六个基本价值观及承担四个范畴的职责。
二、香港教师专业发展的策略
可以看出，师训会提出的“教师专业能力理念架构”是一个理想的蓝图，怎样使教师获得这些能力呢？政府在推行改革时，提出了多途径、全方位、多面向的教师持续专业发展计划。综合来看，这些专业发展的策略主要体现在三个方面：
（一）标准为本（standard－based）的教师个人专业发展
对于教师个人的专业发展，政府提出了一些规限性的要求，这些要求主要有：
1.150小时持续发展。所有教师，不论其级别和职务，均应在每个三年周期内，参与不少于150小时的持续专业发展活动。[3]
2.基准试（benchmark）。政府推出语文能力的基准试，要求所有在本港公营学校或提供全面课程的私立日间中、小学任教的常额英文／普通话科的教师都要参加这一语文能力的基准试，作为标示教师语文能力的一个客观标准。[4]
3.学科知识学位后文凭课程（中文／英文科）（Postgraduate programme in subject knowledge，简称PGSK）。所有任教中文科或英文科的教师，如果在念本科时，并非主修中文或英文，便需要修读这个课程，以补足语文知识。中文科教师的修读时数300小时，英文科则为240小时。[5]
4.教师IT能力的培训。资讯科技是香港教育改革的四个关键项目之一。政府一直致力于对全体教师进行信息科技的培训，促使教师在教学上运用信息科技，提高教与学的效能。所有教师必须达致基本资讯科技水平。[6]
这些都是政府在政策层面对教师个人的专业发展提出的一些规限性的要求。除了这些要求以外，还有基于校本的专业发展策略及伙伴协作等校本支援计划来对教师个人的专业发展进行支持。
（二）学校为本（school－based）的教师专业发展
校本教师发展计划：改革提出将学校视为教师探究和专业发展的场所，目前学校每年定出三天进行校本教师专业发展日，主要是针对学校及教师的发展需要而选定相关的主题。通过这个安排，所有教师都能参与不同类别的专业发展活动，包括由嘉宾讲者主持的工作坊和讲座，同事之间分享学习成果，以及学校探访等。其时数也确认为教师持续专业发展的进修时数。[7]
（三）伙伴协作（partnerships），促进校本支援
除了教师自身及学校为本的专业发展外，还为学校提供不同模式的协作及支援服务，旨在学校社群中培养学习、协作和改进的文化。这些途径包括政府与大学对学校的支援及伙伴协作，如“种子计划”，“学校与大学的伙伴计划”等。
1.种子计划。“种子计划”为课程发展处2001年至2005年推行课程改革中的重点项目，这是一个协作、也是研究及发展计划，目的是为学校提供有用的经验作参考，为学校培育一批负责课程改革的领导人员，发展校本课程，增强改革原动力。[8] 来自大学教育学院的顾问、课程发展处的课程发展主任和（作为）“种子”的老师，一起设计课程。这一计划具有以下特点：
（1）多管道投入。种子教师既有工作坊一类的培训课程，也有与同侪、课程发展主任、顾问专家的交流。
（2）教师为主动。在一年的时间里，教师要设计课程及教材，在这过程中，从选题、构思课程结构、教学设计等，都是以教师为主动，他们主导过程，课程发展主任和顾问专家只是从旁提供专业意见。
（3）教师有较大的空间。种子教师并不完全脱产，每星期要回校一至两天，但是他们大部份时间还是在教统局上班，他们有较多的精力和时间，去发掘材料、思考问题、总结和反思经验。这种特色体现了“植根学校，向外拓展”的方向。而参与试教的教师虽然未享受脱产的优点，要留在学校内工作。但是他们还是通过培训，以及透过与种子教师的定期交流，与课程发展处官员及专家的交流，来共同设计课程，提升教与学的效能。
2.学校与大学伙伴协作计划。对学校而言，“学校－大学伙伴协作计划”能协助学校引进新的教学计划和重新建构学校组织，籍以提高教学质素和行政效率。计划亦能辨别需要改进的范围，包括学校目标、政策、课程、教学方法和学习环境等。教师和学生透过参与计划能拓阔视野，共同缔造良好的课室和教学经验，透过学校与大学协作，教师逐渐变为一个终生的学习者，专业发展的机会亦得以提高。[9] 以香港中文大学教育学院的伙伴协作计划为例，针对目前教育发展的需要，开展了多项计划：如加强中国语文科的联校小作家培训计划，联校多读多写深造计划，还有的从全观的（holistic）的角度协助学校改善其教育质素，如“跃进学校”计划。旨在通过大学与学校的平等、互惠的有效协作，提高学生的学习成就和促进教师的实践。
标准为本的教师个人专业发展，校本教师专业发展及伙伴协作、促进校本支援是香港教育改革中所采用的三种主要的教师专业发展策略。这三个策略既要求教师需要达到某些标准，也对教师的个人发展有相应的支持。三者并不是分立的，因人、因校、因时制宜，共同支持来促进教师的专业发展。[10] 师训会于2006年4月发表了《教师持续专业发展中期报告》。报告显示，教师持续专业发展日趋蓬勃。教师及学校均积极参与各类型的专业发展活动，帮助提升学生在学校的学习果效。[11] 在2005／06学年进行的问卷调查显示，925名参与调查的小学教师当中，约有84％对校本支援活动表示满意，[12] 显示教师专业发展策略取得了一些成效。
三、香港教师专业发展策略评析：从不足模式走向互动模式
Guskey指出，长期以来，人们将教师的专业发展建立在培训的范式（training paradigm）上。[13] 当教育改革提出教师要学习一套新的知识与价值时，教师们参加新的课程研习或进修活动，目的是掌握一些既定的知识技能。这种范式背后的假设是，教师的知识与技能是不足的（deficit），因此政策制定者所提供的教师专业发展课程也是建立在这种不足－培训－掌握模式基础上的（deficit－training－mastery model）。
卢乃桂等关于香港和中国内地教师专业发展的研究清楚表明，香港自90年代以来的教育改革一直是建基于“不足模式”之上的，在改革初期就预设了教师在知识、技能和素质上的不足，并用行政指令和官僚体系制约着教师专业发展以及教师教育的方向。[14] 不少学者对此种“不足模式”提出了诸多批评，并通过实证研究指出这样的培训课程往往是失败的。
近年来，人们对于教师专业发展的概念发生了变化，不再将专业发展视为一种培训，教师是一个被动地需要被改变的对象，而是将专业发展等同于教师的学习，教师是一个主动的学习者和反思的行动者，学校是一个学习型组织。[15] 那么人们对教师专业发展的过程模式也发生了变化，如Clarke & Hollingsworth所提出的教师专业发展互动模式（interconnected model of professional growth）（如图1所示）。[16]
图1 教师专业发展的互动模式
（资料来源：Clarke & Hollingsworth,2002）
这一模式指出了教师专业发展主要的变化领域和调节的机制，认识到其独特性与个人化的本质。教师的变化是在四个领域通过教师自身的“反思”与“创生”过程来加以调节的，包括：个人领域（教师的知识、信念和态度），实践领域（专业实践（experimentation）），结果领域（显著的成果）和外部领域（信息的来源，刺激与支持）。教师的反思与创生（enact）则将各个领域联系起来。这一模式表明了教师专业发展的复杂性。它不是一个线性的过程，是一个不可避免的持续的学习过程。互动模式促使政策制定者在制定在职培训课程时认识到教师专业发展的复杂性，包括可能的成长网络，鼓励各种途径的专业发展，特别是考虑到教师实践领域与反思的重要。
一直以来，香港的教师都被视为课程的执行者，而非创造者。而新一轮的教育改革，强调的是学校为本的课程改革，学校要承担如何调适，设计和发展合宜的课程，让学生获得最好的学习机会。在这要求下，教师的素质便要大大的提升和改变。他们不可以再只是默默的照本宣科，而是要当积极的创造者，能因应学生的需要，社会的诉求，发挥专业的知识和态度，来为校内学生营造良好的学习机会。林智中考查了种子计划对教师专业成长的效能。他从一个小学常识科与英文科进行统整课程设计的个案指出，教师进行课程设计的过程是以一个三角的协作模式进行，包括来自大学教育学院的顾问、课程发展处的课程发展主任和（作为）“种子”的老师，在这个“三角”关系中，每一组别都相互影响。[17]
可以看出，种子计划中教师专业发展的范式由专家传递知识与技能转变注重让教师自己研究教与学。既有传统的工作坊的方式，更有教师从做中学，种子教师之间，种子教师与试教教师及来自大学与政府的官员，专家彼此交流，协作，建立起多种的网络路径来支持教师的专业发展。这种协作不仅在学校内部，也延伸到学校间，打破了教师之间的封闭与保守，将个体教师的成长与教师专业社群的成长结合起来，通过教师的实践与反思，致力于课堂及学校的改进。因此研究显示如果教师能获得适当的支持，通过做中学，通过与同侪分享，应能深入地掌握课程设计和发展技巧，更会改变他们对课程的信念。
“学校与大学的伙伴协作”也致力开拓多种网络来促进教师实践，从而促进教师持续的专业发展。两者的合作模式（如图2所示）是建立在平等、互惠的原则上，由大学提供适切的支援系统，并与教师一起学习新的课程，共同研究改革的实践方法。而学校的实务问题也是提供学术研究的来源。[18] 教师不用再单打独斗地面对改革的沉重压力，在大学的专家的协助下，教师个人和群体是在学校实践的情境下进行学习和发展，其专业的学习与发展是与其常态的教育教学工作融为一体。教师经过亲身的参与，明白改革的意义和进行的方法，便自然把新的教学策略带进课室。教师在课堂内获得成功的经验，便会乐于与其他教师分享其改革的成果。这些教师会自然地成为改革的师傅（mentor）去传授改革的方法给其他教师，合作改革的网络（collegial network）会逐渐扩大，更有效地支援教师进行课程改革。[19]
图2 学校与大学合作理论架构（资料来源：邓薇先、李子建，2002）
可见，香港目前的教师专业发展策略正在由“不足模式”向“互动模式”转移，考虑到教师实践的作用，致力于强调教师的自我发展，加强合作式的研究，协助教师反思等。认识到教师专业发展中每一个教师学习与实践的独特性，通过多种路径与方式，建立各种各样的成长网络提供教师最适合他们的学习机会。
如Day & Sachs指出，教师专业发展具有复杂性，实施策略也多样化，[20] 在2000年的教育改革中，香港的教师专业发展策略发生了范式的转变，从不足模式转向互动模式来促进教师终身学习，这是一个进步。但是正如互动模式所显示的，影响教师专业发展的因素十分复杂，包括教师个人的知识，专业经历，情感等，也包括学校和环境因素的影响，教师专业发展并不是真空中进行的。在香港，政府问责制的宏观政策环境已经深深地影响了教师的专业身份。[21] 香港课改中教师压力的问题非常突出，这些都说明教师专业发展的复杂性。那么在充斥着校本评核、自评外评、市场、管理主义的影响下，如何让教师们多一点时间和空间去成长是我们需要进一步考虑的问题。香港的教师工作委员会就教师压力问题展开了调查，其中有两项有关“教师持续专业发展”的建议：
1.教统局应探讨各种可供选择的途径，如提供有薪进修假期，让教师有足够的时间和空间，从专业发展活动中获得最大效益。
2.教师可视乎本身的实际工作量和时间，订定自行决定专业发展活动的优次，以切合个人和学校的发展需要。[22]
这两项建议对于拓阔空间，促进教师持续专业发展提供了可行的解决办法。
［收稿日期］2008－01－30
注释：
① 师训会是香港特区政府内负责向教育及人力统筹局提供师资培训及发展的咨询组织。