在“捆绑”中如何发展——对西南Q县城乡学校“捆绑发展”模式的分析，本文主要内容关键词为：县城论文,模式论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－011.8 文献标识码：A 文章编号：1004－633X(2012)10－0025－04
近年来，很多地方在积极探索新的城乡学校共同发展的机制，并以此为动力促进城乡学校之间的均衡发展。经过文献检索，我们发现城乡学校的“捆绑发展”已经成为很多地方青睐的城乡学校共同发展模式，如成都武侯区、合肥庐阳区、吉林图们市、新疆乌鲁木齐市、山东高密市、重庆市。
2010年10月，我们在西部地区Q县对其所实施的“城乡学校互动帮扶、捆绑发展、集团化管理”的均衡发展模式进行了调研。本文以在该县的调研资料为基础，分析了城乡学校“捆绑发展”的特点，并反思其中存在的问题，进而为更好地推动此项工作提出自己的建议。
一、Q县城乡学校“捆绑发展”政策的内容
2007年Q县所属的C省人民政府在《关于进一步推进义务教育均衡发展的意见》中提出，要探索强校带弱校的帮扶机制等多种促进教育均衡发展的措施，其中的“帮扶机制”是指“在区、县域内推动城镇优质学校扶持农村薄弱学校的工作，探索建立1所城市(城镇)优质学校帮扶1所或多所农村学校或薄弱学校的机制，实行两个或多个法人单位、一个法人代表、一套领导班子，独立核算、独立核编的一体化管理，以强带弱，共同发展，提升农村学校和薄弱学校的办学水平”。在上级所提倡的多种促进教育均衡发展的政策中，Q县结合自身实际，选择以“城乡学校捆绑发展”为突破口，进行了探索和改革。
2010年3月，县教育局发布了《关于城乡教育互动帮扶发展工作的实施方案》(以下简称《方案》)。《方案》指出，城乡教育互动帮扶工作以“实施城乡干部教师任职交流、教师教育互动提高、教育资源共建共享为重点，以城区学校带动农村薄弱学校为主要方式，促使薄弱学校在教育管理、办学质量、师资水平、教育科研等方面逐步缩小与城区学校的差距，初步形成区域内教育均衡协调发展，实现办学水平的整体提高”。这项工作确定城区学校为援助学校，农村学校为受援学校，坚持互动帮扶、集团化、捆绑式发展。《方案》要求“按照‘以城带乡、整体推进、城乡一体化发展’的原则，开展‘以校带片、连片发展’的主要帮扶模式，开展校际互动交流，充分发挥城区学校的人才、科研、资源等优势，促进援助学校与受援学校一体化发展，实行集团化管理、捆绑式考核，探索出‘城乡互动、资源共享、捆绑发展’的办学特色。通过互动帮扶，共同促进，提升整体办学水平，促使农村学校达到‘五个显著提升’，即师资水平、育人质量、科研能力、管理水平、办学特色的显著提升”。
在具体操作方面，Q县教育局构建了集团办学模式。Q县教育局将53所中小学划分为14个集团，安排城区的7所中学各自牵头一个集团，共帮扶14所农村中学，即每所城区学校分别帮扶1～3所农村中学；7所城区小学各牵头一个集团，共帮扶25所农村小学，每所城区小学分别帮扶3～4所农村小学。援助学校与受援学校成立全民事业单位性质的教育集团，隶属于县教育局，并对集团内的兄弟学校进行管理。根据《方案》的要求，在三年的帮扶周期内，集团内学校之间主要通过以下形式进行运作：一是援助学校与受援学校之间的干部和专任教师要进行交流。如以实验小学为援助学校的Y教育集团内，实验小学和受援的四所小学就互聘管理人员挂职，每学年派出一名骨干教师到四所小学支教，在上课的同时指导本学科教师的教学。二是建立联席会议制度。互动帮扶学校之间通过定期举行联席会议，交流管理经验、办学思想、制度建设、校园文化、评价考核体系、经验做法。三是学校的职能部门之间也与受援学校的相关部门结成帮扶对子，定期开展帮扶活动，以提高专业能力，提升教师素质。如实验小学的年级组长即Y集团内五所小学的年级组长，负责组织本年级组教师开展教研活动。四是教师之间要结成“一对一”的帮扶对子。援助学校要本着“帮扶一校、培养一批、全面提高”的原则，选择经验丰富的骨干教师和受援学校的青年教师结成帮扶对子，定期深入受助青年教师的课堂，重点指导青年教师的教育教学和专业成长，为受援学校培养一批教育教学能手。五是班级、学生之间的互动帮扶。互动学校要组织部分班级之间的互动帮扶，定期开展相关活动，培养学生的合作、互助、集体意识，促进学生身心健康发展。
Q县教育局提出的帮扶途径有：(1)理念帮扶——办学理念、管理经验、教育思路、组织建设方面的帮扶；(2)制度帮扶——帮助受援学校建立健全规章制度，实现规范化管理；(3)培训帮扶——针对受援学校的弱势学科教师开展更新教育理念、提高专业能力为重点的灵活培训；(4)技术帮扶——加强对受援学校教师在现代远程教育资源运用和技术手段上的指导；(5)资源帮扶——援助学校将已有的各类资源提供给受援学校，实现资源共享。
Q县教育局还制定了集团内学校“捆绑考核”的激励制度。为保障学校捆绑发展的顺利进行，县教育局将该项工作与学校年终综合考核挂钩，援助学校的年终综合考核得分为：本校考核分占综合考核分值的60％，集团内各校平均分占综合考核分的40％。同时，工作的进展与干部教师的任用和考核挂钩，集团内援助学校校长对受援学校校长及管理人员、教师有提拔任用、交流使用等建议权。教育局还规定，城区义务教育学校教师无农村任教经历不能晋升职称，农村中心校教师无农村小学任教经历不能晋升职称。
二、Q县城乡学校“捆绑发展”模式的优点及存在的问题
(一)Q县城乡学校“捆绑发展”模式的优点
目前，Q县城乡学校的集团化“捆绑发展”、互动帮扶还处于实施的起步阶段，系统总结其成绩为时尚早。但是从第一阶段的工作效果来看，这一模式在以下几个方面已经体现出优势：(1)在捆绑式发展的组织形式上，成立了教育集团，对互动帮扶工作形成了制度和组织保障；(2)集团内学校的交流逐渐进入常态化，通过联席会议、部门帮扶等手段，援助学校和受援学校在办学目标、发展理念上有所沟通；(3)学校之间的教师交流和教学、科研的交流合作正在逐步开展，受援学校教师的视野有所开阔，经历更加丰富；(4)实现了资源共享和经费的补助。受援学校在一定程度上享用了援助学校的现代教育技术设备和资料，援助学校都采用捐赠等形式对受援学校的办学条件、学生补助等给予了一定数量的经济支持，这也是最明显的扶持。
(二)Q县城乡学校“捆绑发展”模式存在的问题
一是“捆绑发展”、互动帮扶过程中的援助者强势而受援者“失语”。这项工作在教育局的文件中被称为“互动帮扶”，但是在具体实施的过程中，互动帮扶工作完全由援助学校主导，从方案制定到人员组成、工作安排和具体实施，均以援助学校为操作主体，而受援学校必须接受援助学校的制度和管理。如在Y教育集团内部，互动帮扶工作领导小组的组长是实验小学校长，三个副组长均为该校副校长，领导小组成员也均为实验小学的中层干部，而其他四所受援学校的校长均未进入领导小组。就教育集团的权力架构而言，总经理为实验小学校长，集团所设办公室、教育科研中心和集团财务中心的负责人均为实验小学的中层干部。这样的组织模式虽然有助于援助学校开展工作，但是显然存在着受援学校话语权缺位的问题，在对互动帮扶工作的组织和需求内容的选择方面无法体现受援学校的主体性。同样作为办学主体，受援学校仅因为先天条件的落后就在合作的过程中处于完全被动的地位，这对受援学校的心态无疑会造成一定的负面影响并可能影响到帮扶的效果。
二是“捆绑发展”会影响到学校独立的法人地位和办学自主权。省人民政府提出建立“两个或多个法人单位、一个法人代表、一套领导班子，独立核算、独立核编的一体化管理”机制。但是学校作为独立的法人单位，应该享有一定的办学自主权以及相应的民事权利和义务，其法人代表需要承担一定的权力、权利和义务。在日常的帮扶工作中，这样的集团化组织模式有助于资源的共享和工作的开展，但是在遇到学生安全事故处理、学校财产纠纷等特殊情况时则会出现法律责任主体不易清晰界定的问题。同时，以教育局副局长为教育集团董事长和法人代表则与现代教育行政所倡导的“政校分离、管办分离”的改革方向相背离。即使退而求其次，集团内学校都放弃学校的办学自主权，将权力全部上交到教育集团的话，则其最佳处理方式是学校“不”再独立核算财务和编制，而是教育集团在学校之间优化资源配置，由集团统一调配物质资源和人力资源，实现物质资源和人力资源在集团内部的学校之间合理流动，以提升办学效率。
三是为“捆绑发展”专门成立的教育集团的性质和治理结构有待明确。Q县采取集团化办学的形式，成立了7个全民事业单位性质的教育集团。教育集团实行董事长负责制，董事长为集团法人代表。笔者认为，如果教育集团只是一个为互动帮扶工作而专门成立的临时性工作组织，那么其成立的必要性就需要斟酌，如果能以其他临时性机构代替最好。因为一旦注册为具有事业单位法人性质的集团，其内部的财产、行政等具体事务在帮扶工作完成之后将会带来不必要的麻烦。进而言之，集团一旦成立，就需要专门的章程界定集团的治理结构和运作规则。但是，在调研中发现，Y教育集团只有一个领导小组作为工作机构，并无其他相应的组织机构和工作章程。这些教育集团在治理结构上存在着严重的缺陷，不具备现代企(事)业单位治理的基本条件。因此，笔者以为，既然名为教育集团，那么就需要借鉴现代企(事)业单位的治理模式来达到成立集团的初始目的，而不能仅有集团之名却无集团化治理之实。
四是“捆绑发展”尚未形成良好的经费保障机制，互动帮扶的经费支出会给援助学校造成经济负担。县教育局的实施方案中所列举的三项保障措施分别是工作机制、组织保障机制和考核机制，而在互动帮扶中最需要的经费却未被提起。在Y教育集团的帮扶工作总结中，实验小学设立专项帮扶经费主要用于互动帮扶支出，并且学校每月为每位支教教师报销交通费四次。在Y集团的工作简报中，实验小学校长每到一所受援学校都代表实验小学全体师生捐赠2000元人民币，共捐赠了8000元，这样的捐赠无论是来自实验小学的办学经费还是来自师生的个人捐款，无疑都不是长久之计。实验小学援助的学校最远的在距城区98公里处，每次一定规模的教学交流活动所产生的交通和食宿费用对于一所小学来说都将是一笔不菲的开支，这些都必然会构成援助学校的经济负担。可以想象，没有稳定的、制度化的经费投入保障，在工作的起步阶段靠捐赠和历史上结余的少量资金尚可维持，长期下去，必将会成为援助学校的一项经济负担，使得互动帮扶工作无法持久进行下去。
三、对城乡学校“捆绑发展”模式的反思
总体上来看，正如在Q县所看到的那样，城乡学校“捆绑发展”有助于实现教育资源的流动与共享，促进薄弱学校师资水平和教育质量的提升，但是其背后的一些深层次问题也需要我们关注。
(一)地方政府和教育行政部门应在城乡教育均衡发展中承担合适的责任
在各地关于城乡教育“捆绑发展”的报道中，地方政府和地方教育行政部门都积极参与，或通过制定政策、或直接出面组织，甚至派出管理人员从更高层面上直接参与学校的管理。在政府和学校之间，政府主导着城乡学校的“捆绑发展”，在一定意义上，可以说是政府把城乡学校“捆绑”在一起，在政府“拉郎配”的组合下，这样的安排能否调动援助学校和受援学校的积极性并保持较为长期的效果，是值得商榷的。
在城乡学校“捆绑发展”的实施过程中，政府应当在早期扮演制度设计者、工作引导者的角色，保障合作制度、激励机制的完善，并要投入专项经费，从公共行政的角度提高服务水平，如在编制和经费分配上应根据需要向援助学校倾斜，以保证其能有足够的人力和财力投入援助工作，而不是在具体的操作过程中过度“卷入”。对于受援学校所在地的政府和教育行政部门而言，更不能因为有了可以依赖的“肩膀”而放弃发展本地教育的责任，加大投入、迎头赶上才是更好的选择。对于更深层次的教育行政改革而言，教育行政部门最终要改革的应该是以城市优质学校为重点的“反公平”的教育资源配置制度，真正实现区域内教育资源的均衡配置，从根本上实现城乡教育的均衡发展。
(二)名校发展的经验如何适应农村薄弱学校
在城乡学校“捆绑发展”的组合中，参与援助的城市学校一般是本地较好的名校，这些学校在办学经验、校风、学风建设方面有了长期的历史积淀，有前期投入的长期积累所形成的优良的办学条件，有较好的区位优势和优质的生源与教师，因此也取得了良好的办学业绩。那么，这些办学经验和优势如何传导给没有这些条件的农村薄弱学校？如何避免在“捆绑发展”中因校情的极大差别而导致的两校之间的隔阂以及名校办学经验在农村薄弱学校的“水土不服”？
笔者认为，对于一所成功的学校而言，应该具有超越物质条件和生源、师资等软、硬件之上的东西，那就是名校或“优质学校”所应该具有的精神特质。这种精神就是陶行知先生在艰苦条件下创办晓庄学校时所具有的那种超越物质条件之上的进取精神，学校——无论是城市还是农村的学校——只要能以这样积极向上的精神办学并且在师生之间培育出这样的精神，都可以成为一所优质学校。那么，在这个意义上，那些由于不公平的教育资源配置体制而享受到较好的物质资源和优质生源、优秀师资的学校其实并不一定是真正意义上的优质学校。真正意义上的“优质学校”则是有着积极向上精神的学校。如此，城市学校能够传承给农村薄弱学校的将是关于教育的积极理念，名校对农村薄弱学校的援助不应仅仅停留在物质条件的援助和教师教育教学技能等“形而下”的提升，更重要的是农村薄弱学校分享名校发展历程中所积淀的对教育正确的、深刻的“形而上”的理解，这才是可以超越具体物质条件而适用于任何农村薄弱学校的共通的发展经验。在这个意义上，名校与农村薄弱学校“捆绑发展”的最高目标毋宁说是形成一个教育精神的共同体，这种共同体更多的是教育精神的流淌。
(三)农村薄弱学校在受援时如何保持主体性
在城乡学校的“捆绑发展”中，作为被援助的农村学校一直处于弱势地位。无论是行政部门、援助者还是研究者，都把他们看作存在诸多缺点而等待别人来拯救的对象。但不可否认的是，农村学校的教师们长期在艰苦的条件下将许多没有良好家庭文化背景的农村孩子培养成为了建设祖国的栋梁。在城市化进程中，扎根在农村学校的教师以及农村学校对社会最大的贡献就是他们用自己的方式为农村文化保存着基因。在此背景下，我们需要思考的是，如何使乡土文化成为教育的资源，并以此为基础提升农村学校的意义和地位，而不是在“被捆绑”和“被援助”中遗失自我。对于城市学校而言，对农村文化的深度认同和保持敬意是其能够更好地开展帮扶工作的前提，而如果仅带着援助者的心态去传播所谓“现代的”教育理念，则可能会适得其反。
农村学校就是一个立足于乡土社会文化根基之上的、具有自身优势和特性的办学主体，而其之所以落后，恰恰是因为其所处的区位和国家特定时期的教育资源配置政策所造成的。在外部条件改善的情况下，农村学校应该成为一个具有发展潜力的主体。以此观之，农村的薄弱学校在被援助时就不应仅仅作为被动的接受者，不应该遗忘自己作为具有办学自主权的发展主体这一角色。毕竟，一所学校的发展最终应是基于本学校管理者、教师和所处社区的共同努力来实现的，外力只能是助推的力量，而不能成为一种外在的控制力量。因此，援助者应该在肯定受援者主体性的基础上展开援助，而受援者也应该对自身发展的主体性有充分的自觉精神，并以此为基础寻求发展的空间和路径。