发达国家职业教育教师专业发展的规制及经验，本文主要内容关键词为：职业教育论文,发达国家论文,规制论文,经验论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1002-8064(2013)04-0091-06
在我国职业技术教育经历了规模的快速扩张之后，在建设具有中国特色现代职业教育体系的过程之中，在现代科技快速进步与经济发展放缓带来的诸多挑战面前，我国职业技术教育固有的一些瓶颈问题，如职业院校教师整体素质不高等问题显得更为突出。因此，国家提出破解职业技术教育改革与发展难题的首要措施，就是要尽快提高职业教育教师队伍的整体素质与服务水平。据此，我们认为，提高职业院校教师队伍的整体素质，还要全面学习发达国家职业教育教师专业资格制度建设的经验，借鉴其遵循职业教育特点和教师专业成长规律来促进职业院校教师专业发展的具体做法，以此完善我国职业院校教师专业发展的规章制度，从而保证职教师资队伍整体素质和服务水平能够适应现代职业教育快速发展的要求。
众所周知，发达国家职业技术教育制度和发展模式各具特色，各有不同，但是，其职业教育教师专业发展的各种规章制度和具体措施却具有共同性和普遍性。限于篇幅，我们仅从以下几个方面予以介绍和讨论。
一、严格规范的教师资质标准和职业准入条件要求
从发达国家职业教育教师队伍建设和促进教师专业发展的常规做法看，一条重要的经验就是严把教师队伍的入口关，普遍建立了规范的教师资质标准和职业准入制度。
法国职业教育是典型的“学校本位”模式，中等职业学校和普通中等学校的技术教育分支机构的教师属于公务员，其招募过程、入职培训及职业发展规划等都与普通中等教育教师的管理模式相同。在过去实训教师被称为“技术助理教师”，他们的招聘条件仅仅是根据其工作经验。这些人是高度合格的工人且拥有相应的工人文凭CAP(1920年开始授予的专业人才证书)。从1952年开始，技术理论教师被划分为两种不同的类型：获得技术教学师资合格证书(CAPET)的教师和通过考试获得教师资格的人(完成在技术教育高等师范学校中的教师教育培训后，为参加教师资格会考做准备)。[1]法国对职业学校教师的要求如同其他教师一样，都需要学习与将来相关的学科知识，并获得学士学位或同等学历，还需要获得技术教学教师合格证。想要成为技术高中教师则需要准备技术科目高中毕业会考。如果想成为职业高中教师则无需准备高中毕业会考，但他们必须获得职业高中教师资格证书(CAPLP2证书)。在职业高中，他们不仅可以教授职业科目，还可以教授普通科目。
为了保证教师的专业发展水平，从20世纪90年代开始，国家对教师(包括职业教育教师)的培训进行了结构调整。这次调整的关键是在全国30个学区都建立了教师培训学院(IUFM)，以取代原有的教师培训机构。这样，所有类型的教师群体都拥有了同样的教师培训组织。教师在教师培训学院的学习时间均为2年。第一年以校内课程为主，主要学习教育方面的理论，而且必须在第一年年末通过教师聘用会考。第二年的学习为实习阶段。在教师培训学院，受训者只有通过竞争性考试的层层选拔后，才能进入第二年的实习。在这期间，实习教师需要离开学校去体验几周真实的工作生活。与此同时，他们又会与小学和普通中学的实习教师一起进行教育理论方面的学习，这是培训课程中重要的组成部分。教师培训学院非常重视对第二年培训效果的评估，评估由教学实践、课程模块和学位论文三个部分组成。对教学实践的评估由教师和监察员组成的评估小组完成，他们在一年中通过对考生的访问和观察来作出评价。课程模块包括其所教授科目的一些补充性课程，通过全年连续不断的考评来进行。最后，学生还要就培训期间教学中的某个问题写一篇小型的学位论文。法国在选拔职业教育教师过程中，非常看重教师对所教学科知识的掌握，而教学水平则处于相对次要的地位。真正意义的选拔是通过第一学年末的会考来进行的。职业教育教师的聘用的程序是，教师培训学院把评估合格的实习教师名单提交给国家主管机构进行再次验证。对职业教育教师的鉴定，与中学教师一样，都是在国家层面进行的。只有经过了这一鉴定程序后，这些受训的教师才会被正式认定为终身任教资格的教师。[2]
德国职业教育教师与公务员的地位相同，是一种高级服务类职业。因此，国家对各级各类学校教师的资质要求都很高，对职业学校教师的职前培养和入职要求也是如此。例如，到20世纪60年代，就实现了对全国范围内技术领域的职业教育教师进行大学层次的学术培养。在德国，要成为教师必须具有相应的人品资质和专业资质，必须参加并通过由国家考试局或国家委员会举办的第一次和第二次国家考试。无论是职业学校的实践课教师、理论课教师，还是企业的实训教师，都必须参加并通过实际操作考试和理论考试。联邦德国职业教育的“企业本位”模式和“双元制”特征，决定了其职教教师队伍的构成以企业实训教师为主。因此，1969年颁布的《职业教育法》(2005年重新修订颁布，2007年部分修订)、1972年通过的《实训教师管理条例》(2005年和2007年重新修订颁布)，都对企业实训教师的资质和要求做出了明确的规定。实训教师必须具备所必需的职业教育学和劳动教育学的技能、知识和能力才能上岗。实训教师申请者必须年满24周岁，拥有得到认证的相关职业证书，并且必须通过实训教师资格考试以证明其具有必要的专业和教学技能。实训教师考试内容包括以下专业和相关工作领域：与职业培训相关的基本事宜(如职业培训目标、双元制体系特点、企业内实训教师的工作任务、地位及责任)；法律框架(如劳动保护、意外事故保护)；专门针对年轻人的培训事宜(如选择符合年轻人需求的、属于年轻人典型行为的、针对年轻人卫生保健的培训形式)；设计和实施培训课程，包括培训内容的教学呈现形式及有关培训的方法。实训教师资格考试由笔试和实践两部分组成。笔试时间为3个小时，考生必须在几个指定专业领域中完成解决案例的任务。实践部分占时30分钟，包括对一个培训单元进行陈述或完成某项具体任务以及口试。考试合格者获得证书。在手工艺领域，实训教师还必须通过高级技师考试。[3]
丹麦对职业教育教师的录用设置了严格的准入条件。早在1974年就为职业教育院校教师制定了具体的资格要求，而且至今有效。下列规定适用于所有教师：最少两年的相关工作经验；普通教育背景的最低要求是社会科学科目达到相当于学术性高中水平，而且丹麦语、数学或科学、外语3个科目至少有两门达到同等水平；普通科与职业科教师都需要学习教育学通识教育；达到其主要教学领域的资格要求；教授职业科目的教师要接受过相关的学徒制培训，并且接受过与职业相关的继续教育，至少有五年的工作经验；职业科和普通科教师都需要接受过与职业相关的教育和教学培训。[4]新教师还要在指定的教师培训机构进行全日制脱产学习，主要学习教育理论知识并进行教学实践。课程学习结束后并通过考核，才能取得教师资格，然后持证上岗教学。
日本对进入职业学校做教师也有严格的要求。要想成为高中职业教育教师，一般有两种途径：一是通过4年制大学获得某一专业的教师资格证书，并在获取执教资格之前通过由各个地方行政区举办的考试，私立学校的考试则由各自学校自主举办；另一条路径则是，先做实习助理或做兼职教师，从中获得经验，然后取得教师资格。实习助理的种类约有14种，实习助理可以转为职业类的实习教师。针对高中阶段的职业教育教师共有3种类型的教员资格证。第一种是普通资格证，学员需要完成文部省所认可的大学系所中的培养课程(《教师资格证书法》第15条)。第二种是特别资格证，授予通过由各县独立组织的简易考试的人员(《教师资格证书法》第6条)，考题因各县而异。第三种是短期的临时资格证，资格申请人不需要接受特别培训或完成必修课程。大多数希望成为教师的人都会申请普通资格证。普通资格证有两种级别：一是高级资格证，相当于硕士学位水平。二是一般资格证，相当于学士学位水平。近年来，高级资格证已被默认并推崇为从事学校管理工作教师的必备资格。持有一般资格证的教职人员，只要修完硕士课程就可以自动获得高级资格证。一般资格证的要求与高中教师其他资格证的要求差异不大。职业教育教师资格证被划分为19个领域：家庭经济学、农科、技术、工科、商科、渔业、海上贸易业、护理、福利、信息、各学科的实习、职业指导等。各门课程均由各相关部门提供资格证书，如农学部、经济学部、社会福利部等。[5]
在日本，获得教师资格之后，还要经过严格的录用考试才能当老师。教师录用首轮考试每年7月举行，考试内容包括基础知识、专业科目知识、实践操作和集体面试。第二轮考试一般在一个月之后，考试难度很大，要通过笔试(考教职方面的专业知识)、书写(检测汉字规范程度和书写能力)、写作(检测即兴定题写作能力)和实际技能测试(专业课程)四个关口。即使通过第二轮考试也不一定被聘为教师，因为校长的判断力会影响对教师的聘用，同时有限的岗位也加剧了这种竞争。然后，国家从这些具备资格的人才中选出最出色的人来任教。一旦申请者被任命为教师，他们就需要在工作的第一年接受在职培训。
总而言之，从发达国家的经验看，规范而严格的培养和聘用制度保障了教师队伍的基本素质，为教师后来的专业发展奠定了良好的基础。
二、明确规定教师企业工作经历与实践经验的具体要求
行业企业经历和岗位实践经验在职业教育教师的职前培养和在职培训中占据重要地位，它是职业学校教师专业知识和专业能力的构成要素，对教师的教学技能形成和专业成长具有重要的促进作用。这是因为，学生的职业技能是在工学结合、校企合作的学习过程中形成的，而且，职业技术教育教学的规律是做中学，做中教，教学做合一的。教师职业发展的经验也表明，企业工作经历和实践经验是其成为合格教师的必备条件之一。因此，发达国家在培养、招聘和录用教师时，都极为重视教师的企业经历和实践经验，对新入职的教师至少都要求2-5年的本专业的实际工作经验。
在美国，一些学者认为，教师的行业经验与学生的学习效果是相互联系的，教师的行业经验越丰富，学生的学习效果也就越突出。有人甚至认为，“某一职业具体培训内容的唯一可靠来源是这一职业教师的经验”。因此，美国在聘用职业技术教育教师时，尤为重视教师的专业实践能力与工作经验。例如，美国职业教育教师的职业资格证书既可以通过“传统路径”获得，也可以通过“替代路径”获得。传统路径是指通过接受大学或学院的教育而获得证书。替代路径是指通过积累工作经验而获得证书。两条路径均有严格的程序和标准规定。教师获得的证书只针对特定领域，如农业、健康、商业、家庭与消费科学、市场营销、行业及工业6个领域，证书不能跨领域使用。美国50个州的教师资格认证政策和程序各不相同，各州对高中职业与技术教育教师证书的要求比对学术型或小学教育教师资格证书的要求灵活很多。例如，几乎所有州都制定了特殊分类，用以评定贸易、工业和保健行业的教师资格，可以用实际工作经验的年限要求替代对大学学位的要求。至少有43个州允许贸易和保健课程的教师可以用其工作经验(至少2年)替代大学层次的培养。[6]以俄亥俄州的替代路径规定为例，职业申请者如果拥有高中以上文凭，证明有5年工作经验或同等价值的职业活动，完成了4个学期制学分以上的职前准备，就可以获得临时职业教育教师资格证书。再完成24个学期制学分的职前准备课程，一年的入职课程并获得教师培训机构推荐，就可以获得职业领域的专业教师资格证书。大多数州要求所有其他专业的生涯与技术教育(CTE)教师资格申请者必须获得学士学位，但他们可以通过其他的路径进入教师行列，而不经过传统的大学师范课程的培养。如焊接专业、护士专业等教师要求具有2年以上的工作经验。对于拥有2年工作经验但没有学过教育学课程的人，允许其在聘用期内修完规定的心理学、教育学和教学法等6门课程。社区学院教师必须具备学士以上学位，并对所学技术课程有1年以上的工作经验，或者合适的技术领域有5年以上的实践经验。这种替代路径的设计能够最大限度地把工作经验丰富的能工巧匠吸引到职业学校做教师。
澳大利亚政府规定，TAFF学院的教师几乎都从有实践经验的专业技术人员中选聘。教师的任职资格是，接受过大学教育专业和相关专业的教育，具有5年专业实践经历，持有教师资格证书，通过培训与评估证书第四级证书和工作场所训练。招聘来的教师要先做兼职教师，5年以后，经过评估，符合学院要求的教师才能转为正式教师。TAFE学院的新教师必须参加为期1年的岗前培训，学习理论课程，并深入工厂企业等进行实习。职业教育教师必须经常或者定期到企业进行技术实践，了解企业技术发展的最新动态，以此适应市场提出的新要求和课程教学改革的发展趋势。职业教育教师均要进入相关行业或专业委员会，参加学校与社会联系的各种活动，从而获得经济发展的各种新信息，以适应市场对职业教育的新需求。澳大利亚还规定，教师在企业接受培训的相关费用由企业承担，这极大地调动了教师参加企业培训的积极性。教师参加企业培训也可采用企业与学校联合的方式进行，企业为学校师资培训提供基地，学校为企业提供师资和教材，双方受益。[7]
日本1988年设立教师特别资格证书，目的是吸引不具有教师资格，但具有优秀职场经验者进入职业学校。
新加坡要求，职业教育教师必须是大学毕业后在企业工作3年以上的人。同时，鼓励有成就的工程师、技师进入教育行业做兼职教师。
三、强调教师入职后的适应性培训和发展性继续教育
加强对新教师的入职培训、老教师的在岗培训和促进教师职业生涯持续发展的继续教育，是保障教师队伍适应职业教育不断变化的重要手段。
英国普遍要求，必须对新教师进行入职辅导，并对新教师的表现进行认真考察。学校要挑选有教学经验的教师担任指导老师，对新教师的辅导渗透在日常教学活动的方方面面。例如，根据新教师的个人任教简况表和入职辅导标准来制定新教师培养的发展目标与行动计划，明确新教师的学习方向。听新教师上课，掌握新教师教学和专业进展情况，提供与同事交流学习的机会，每半年进行一次专家会诊，规划其今后专业发展的目标。在入职辅导期间，每个学期末学校都要对新教师进行一次正式的考察。第一学期末考察新教师是否达到基本要求、发展目标及行动计划的要求。第二学期末考察新教师接受入职辅导的进展情况。第三学期末考察新教师是否达到所有入职辅导的要求。每次考察后，校长、指导教师和新教师都要填写评价表，对新教师是否取得进步，是否圆满完成入职培训计划等方面进行评价。评价表是学校决定聘用新教师成为正式教师的凭证，并在当地教育局备案。[8]
美国虽然各州教师的入职教育各有差异，但大多数教师入职引导计划都包括辅导教师制、专题研习班、培训计划、教师评价等具体的实施策略。新教师入职引导计划的根本目的就是为刚进入教师职业的初任教师提供支持与帮助，以减轻他们在入职时可能遭遇的挫折感，减少教师流失，提高教师素质，稳定教师队伍。针对新教师发展的实际，通过专业发展中心为其提供支持和服务，帮助其顺利适应学校体制、工作程序、教学领域要求，提供与同事交流、合作、互动的环境，开设一系列知识讲座，帮助其顺利获得职业资格证书。除此之外，还通过在工作场所的实际历练促使教师实践能力得以提高。教师通过学校与企业的合作，利用暑假直接进入企业，在企业实践6周，促使自己了解企业的变化并且与企业建立联系。还可以通过与同事一同探讨教学过程中遇到的问题，来了解本专业领域内所发生的变化，获得经验。通过参加学习班、研讨会，创造与其他职业教育教师互相学习、分享信息、交流经验的机会，促使自己和他人共同进步。[9]
新加坡理工学院师资培训的渠道非常广阔。例如，新职业技巧的培训、工作轮调、参与企业座谈会、参与有关工作培训项目、文凭课程学习与深造、参与企业实习项目与考察、参与实际工作项目开发、咨询服务、海外授课、参与研究工作或研讨会、到企业任经理或公司兼职、重新参与技术训练、技能重新定位、选择性的训练计划(如生命科学等新领域)、自我提升、个人成长等等。注重教师培训与国际接轨，鼓励并帮助教师创造机会到海外讲课，在海外企业学习或兼职，培养教师的区域化和国际化教学水平。[10]
澳大利亚政府每年都提供大量的资金用来支持职业学校教师的进修培训。新教师的培训分为校外活动、校内活动、书面材料和其他活动。学校给新教师减少10%的教学工作量，有计划地安排教师听课、观摩教学，参与教研活动。一年后教育部门和学校组织对新教师进行评估考核，合格者才发给教师资格证书。为了促进教师职业教育生涯的持续发展，澳大利亚职业教育教师还注重在非正规学习中学习最前沿的行业技能、灵活学习的知识、CBT知识、在线学习知识、技能认证(RCC/RPL)、辅导技能等以及在提升教育学历资格(澳大利亚学历资格体系)中学习成人学习原理、学习评估方法以及计划、准备和实施评估、咨询辅导能力等内容。[11]
丹麦也非常重视职业教育教师的在职培训和继续教育。1995年修订的《继续培训法》规定，职业技术学校教师必须在受聘的第一年获得教学资格，这一资格可以从那些为成人提供文凭教育的大学里获得。已经获得教师资格者可以接受继续教育。继续教育分为内部培训和外部培训两种。内部培训是指教师参加教育机构的职业教育研究和项目开发活动，以此促进自己的专业发展。外部培训是指由教师本人参加教学文凭课程或教育指导咨询课程的学习，借此提高自己的专业教学技能。新教师在上岗之前必须进入职教教师培训学院(DEL)参加教师培训课程的学习。经过2年的学习，达到标准后才能获得教师资格。丹麦职教教师培训学院负责制定全国统一的培训标准、评价体系及培训场所和师资要求，并负责协调与学校之间的关系。它提供的培训是一个完整的培训流程，包括教育学培训、职业学校教学实践训练、培训评价、受训教师的经验分享、理论考试五个环节。其中教育学课程(教育学、心理学、具体学科的教学理论和方法论等知识)的学习要达到506个小时，实践训练要达到148个小时，其他三个环节占12个小时。学员的理论学习部分由DEL全部负责，实践训练则由各自的职业技术学校具体负责。[12]
四、国外职业教育教师专业发展制度保障的启示
我国现有中等职业教育专任教师88.6万，高职专任教师40多万。从他们的职前培养、招聘录用、入职辅导、在职培训、评价考核、升职晋级、退出机制等各个方面来看，至今还没有建立起规范的符合职业教育特点和职业院校教师专业成长规律的专业发展制度。目前，虽然颁布了《中等职业学校教师专业标准》(试行)，但还仅仅是一个面向教师个人专业发展的指导性标准，并不是一个针对职业教育教师培养与任用的强制性标准。从职业学校教师专业发展的制度建设而言，还存在以下几个主要问题：首先，在职前培养方面，虽然国家在上世纪80年代成立了几所职业技术师范学院，但由于缺乏现代职业教育的教师教育课程标准，理论教学质量不高，实践环节教学薄弱，培养方式落后，再加上生源质量不理想，培养条件差等因素影响，导致准教师的基本素质离现代职业教育的要求仍有很大的差距。其次，职业学校的新教师主要直接来源于大学，多数人没有经过规范的教师“专业”训练，连起码的教育学、心理学知识都没学，更谈不上学科教学法等知识与技能的训练。因此，职业教育师资队伍存在的先天不足问题依然没有得到解决。新增教师的专业教学素养方面的短板直接影响其后期的职业发展。第三，我国职业院校教师在入职时，各级教师管理机构缺乏明确的、规范的任职资格考核和招录程序规定，绝大多数人都是从学校毕业后直接进入职业院校从事教学工作的，普遍缺乏做职业学校教师必须拥有的企业工作经历和实践经验。第四，新教师入职后，缺少统一的、规范的、严格的职业适应指导和训练，缺少硬性的接受继续教育的具体规定和保障措施，往往仅在学校层面开展了一定的职业适应性培训，效果不甚理想，青年教师职业认知和认同度较低，职业适应期较长。因此，专任教师群体的专业技能水平参差不齐，职业发展基础薄弱。第五，我国职教教师队伍中，文化理论课教师偏多，专业课、实践课、实习实训指导教师的比例偏低，这个问题依然很大。虽然许多学校号称自己的教师队伍中大多数人是“双师型”教师，但是，实际情况却不尽然。这些所谓的“双师”往往只是具有“双证”，并不具有双师素质或实际专业技能和专业教学技能。第六，近些年来，国家加大了职业教育教师的在职培训和素质提升工作的力度，很多培训基地采用了“学习理论——交流经验——企业考察——案例剖析——总结提高”等培训模式，对教师的教学理念、教学技能的获取起到了一定的促进作用。但是，职教师资培训基地的培训能力相对不足，提供的培训项目针对性不强，学员学习的积极性不高等问题普遍存在，导致培训效果不够理想，骨干教师的素质提高有限。鉴于上述问题的普遍存在，我们需要认真学习借鉴发达国家在职业教育教师职业资格证书制度建设、任职资格条件要求、招聘录用程序规范、企业实际工作经验和具体行业职业工作技能要求等方面的规章制度和实际经验，取长补短，借此尽快提升职业教育教师队伍的整体素质，促进职业院校教师专业水平的快速提升。
现代职业教育教师的专业发展不是教师个人或教师群体的自然成长过程，而是依赖于教师专业发展制度和基本条件的保障，它是集“准教师”的职前培养、“新教师”的入职辅导、成熟教师的在职提高、专家型教师的终身学习于一体的过程。因此，彻底解决上述问题，从国家层面而言，仅有《中等职业学校教师专业标准》(试行)远远不够，还要加快制定《职业学校教师教育课程标准》，以此保障职教师资队伍新生力量补充的质量基准。同时必须提高职教教师培养培训机构的资质标准，并建立职业学校教师入职的国家考试制度，统一考试考核，严把入口关，以此确保教师个体职业生涯发展和教师群体专业水平提升的基准条件。从地方各级教育行政部门而言，要制定符合本地区实际情况的教师素质提升计划，特别加大兼职教师的招聘和引入力度，把有实际操作经验的“能工巧匠”和师傅请进学校，加强教师队伍的专业教学和实践教学能力。
从学校而言，在解决教师企业经历缺失问题方面，要根据教师个人的具体情况，建立全面的参加企业实践锻炼的规划和强制措施，合理分配教师的教学任务，保证新老教师都能够分期分批地到企业实习历练，至少要规定，每个教师在每2—3年期间内有固定的时间到相关企业工作或兼职工作，或者顶岗研修，从而提高专业岗位技能，真正成为“双师型”教师。在提高专业教学技能方面，要根据教师专业标准和本校的实际，大力开展校本培训，要在新教师的职业理想、职业情感、职业信仰、专业教学技能、实训实习指导能力、学生学业评价能力等方面下工夫，使其尽快适应职业学校教育教学的基本要求，缩短职业适应周期，成为合格的教师。
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