创建个性化的研究型校长连续跟踪培养模式，本文主要内容关键词为：校长论文,培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
美国哈佛大学校长活动中心在其指导思想中明确提出：“校长是学校质量和效益的关键”；“校长角色、校长工作的性质和学校的环境正处在迅速变化之中，变得越来越复杂，问题越来越多”；“校长需要有机会进修提高，和就职前一样，校长也有个人发展和专业发展的需要，和其他专业人员一样，校长也应该终身学习[1]”。
现代教育需要高水平的校长，需要教育管理专家来实施对学校的领导和管理，以适应社会变革和日益复杂的教育环境。目前，我国正处在教育急剧变革的时代，教育发展所产生的压力、问题，所带来的机遇、挑战与使命，同时摆在广大校长面前。校长们一方面要面对我国教育资源不足和教育投入缺乏保证的客观现实，另一方面还要追求符合变革理念的优质教育。这种反差构成了校长们的现实工作环境，需要校长们具备更加成熟的思考能力做出判断和选择，以实施有价值的办学行为。因而，其专业理论水平、科学决策水平和适应变革的能力及创新能力，已经成为教育界乃至于全社会共同关注的问题。由于历史、文化和制度上的原因，我国的广大中小学校长基本上没能获得教育管理方面的专业化训练，专业化程度和专业化水平普遍不高，使得他们的学校管理行为呈现出明显的经验型、事务型、行政型特征，缺乏科学性、创新性和适应变革的能力。因此，我国基础教育的改革与发展，迫切需要能够适应社会与教育改革发展的高水平校长，需要能够办出优质教育的管理专家。
研究型校长的概念，是相对于经验型、事务型和行政型校长的概念提出的。就其内涵来说，与学者型、科研型校长相近，但有一定差异。研究型校长的内涵更为广泛深刻，更具有管理学价值。作为研究型校长，不仅意味着特定的能力特征和工作方式，同时蕴涵着探索的态度和深广的价值关怀。
国外对校长专业标准及培训有着深入的研究和明确的要求，尽管各国在观念、制度、方法上各不相同，但在追求和保证校长工作的专业水准上，逐渐显示出趋同的态势。他们尤为强调校长的专业权威和领导行为的文化属性和功能。这种趋向和特征可以从两个方面反映出来：
（一）专业化的任职资格证书制度和在职研修制度
对校长任职资格，各国有三条共性的要求：(1)应具备教师资格；(2)必须有一定的学历；(3)有一定的行政管理工作经历。这反映了各国对校长角色的共识：一个好教师是一个好校长的基础；在知识分子密集的学校中担任领导者，必须要有相应的学历；校长的领导才能不仅来自于书本，而且来自于工作实践[2]。例如，在任职资格制度方面，美国各州均要求“中小学校长证书持有者，具备行政管理和教育管理方面的硕士学位或博士学位，希望通过正规的研究生阶段的学历教育，加强学术训练，以使校长具有广泛的教育管理专业知识和相关知识，形成从事学术研究，撰写学术论文的能力。”在此基础上，美国中小学校长在职培训的重点，“转向进一步培养和提高校长研究和解决实际管理问题的能力和技能。[3]”由于美国、法国、英国等国家的校长在任职前已受到良好的专业理论和学术方面的训练，因此，这些国家校长的职后培训的重点基本放在解决实际问题能力的培养上。国外中小学校长培训模式多种多样，比较常见的有：信息加工培训模式、行为修正培训模式、能力训练培训模式、临床诊断培训模式。经常运用的培训方法有；课堂教学、专题研讨、案例教学、角色模拟、问题教学、方案设计等[4]。正是通过这些严格的校长任职资格制度和校长在职研修制度的实行，才保证了校长具有较高的专业化水准。
（二）对成功校长和学校领导行为的研究
美国理论界认为：校长应是学校教学的领导者，他应该向教师提供良好的教学环境，能指导教学，有较高的教育哲学理论水平；校长应是学校文化的建设者，他能领导师生建立良好校风，建设合作性文化，创造良好的学术氛围；校长应是永不满足，不断追求高质量的领导者[5]。一位美国学者的研究表明，“成功学校”的决定性要素是：促进积极性学习风气的校长具有教学管理行为；学生的经济、社会生活的水准；校长的研修程度（校长的资格、证书、学位等）[6]。在一份重要的教育改革报告中，一些专家认为，“校长的领导能力是改善学校的一个重要因素，校长应抛弃外向性的行政管理手腕，注重于学校内的领导专业性”[7]。美国联邦教育部长贝内特说：“好学校的条件是，有出色的校长，校长在职研修的充实，校长专业威望的确立。[8]”根据一项对美国最好学校领导特征的研究，“今天成功学校的校长角色已超越了传统观念，他们最重要的任务是建立学校文化。即，无论是通过合作、认同、个人影响力，还是以身作则，校长都要能够促进学校文化的形成，使学校全体成员拥有共同的目标，共同致力于学校使命的完成。[9]”著名美国学者萨乔万尼认为，“学校实在不同于一般的工业组织，学校在本质上是一种学习的共同体。一所走向成功的学校，在学校领导实践中发挥着主导作用的，应该是专业的权威和道德的权威。[10]”
长期以来，我国对校长的专业属性在认识上比较模糊，校长任用机制和任职标准缺乏专业性内涵，校长更多的被赋予了行政干部的角色和职能。导致现有校长队伍专业水平的低下和学校领导行为中行政权力的泛滥以及专业性领导的缺失。可喜的是，随着我国社会经济、政治、文化等方面的巨大进步，教育的发展也进入到新的历史阶段，达到了更高的水平，对校长的职业行为也提出了新的要求，校长队伍的专业化发展已经成为社会共同关心的问题。专家型校长、学者型校长成为优秀校长们的职业楷模，一些校长则以作“学习型”校长和“研究型”校长自勉。
我国的中小学校长培训起步较晚，虽然基本建立了较完整的培训体系，但专业化水平和规范性程度有所不足，对校长培训理论的研究和学校领导行为的研究尤为薄弱，培训基本是补偿性的、全员性的和理论讲授性的，缺少校长职业行为所需要的专业内涵，对校长作为学习主体的内在价值和创造性未能予以充分考虑。值得注意的是，近几年来，在教育改革的直接推动下，随着校长培训的逐步规范和深入，骨干校长、专家型校长和成功校长的培养，已经成为教育理论界、教育行政部门和校长培训机构普遍关注的话题。人们期望通过对少数成熟的优秀校长的进一步培养，产生教育管理专家，并带动整个中小学校长队伍专业化水平的普遍提高。在实践方面，各地纷纷通过举办校长高级研修班的形式，实施专家型校长和骨干校长的培养；理论上，有学者开始关注教师（含校长）的个人话语权和话语方式，关注培训中校长的主体地位和个性化需求，关注专家型校长、科研型校长的有效培养模式。
二
（一）研究型校长的基本内涵
所谓研究型校长，简言之，就是以研究的态度和方式实施自己职业行为的校长。
一项研究将校长类型做如下划分：
第一种：事务型。这种类型的校长掌握学校管理常规，熟悉学校管理程序，精于制订学校规章制度，擅长刻板的管理方法。他能够使学校工作正常运转，也可以把各项事务安排的井井有条，但工作缺少活力。这类校长在中小学校长中占相当的数量。
第二种：经验型。这种类型的校长善于总结自己的办学经验，乐于吸收别人的新鲜经验，他们能够适应教育发展过程中的新情况，发挥本人和学校的优势，在某方面提出富有创意的举措，取得某些成绩，形成某种特色。但其实施的管理工作缺乏理论支持，所主持的学校缺乏持续发展的活力。这类校长占有很大比例。
第三种：专家型。这种类型的校长不仅熟悉学校常规管理，而且善于因校而宜，灵活运用；不仅积累了丰富的经验，而且善于理性分析，概括提炼；不仅精通管理理论，而且善于应用，形成特色；不仅办学成绩显著，而且形成了自己的办学思想，构建独特的管理模式。这类校长目前为数不多[11]。
上述对校长类型的划分未必十分精确，但有一定代表性，基本符合我国中小学校长队伍的实际状况。也就是说，受我国现行高等教育体制和水平的制约，广大中小学校长普遍缺乏教育管理理论和教育管理能力两方面的专业化训练。现有的校长选拔和培养机制因缺乏资源条件的支持，也无法在这方面有太高的要求。最重要的是，以往的社会职业结构还未能提供明确的中小学校长职业专业化的社会需求，这在客观上限制了校长队伍的专业化发展。随着教育改革的深入，校长队伍的专业化水平已成为人们关注的焦点。人们期望有更多的专家型、研究型校长，来普遍地提高学校管理水平。
研究型校长的概念包含：(1)校长是一个研究者；(2)校长具备一定的学术素养和研究能力；(3)校长通过经常性的研究行为，改进自己的思想和领导行为，促进学校的积极变革；(4)校长成为学校这一学习共同体的有效的领导者和激励者。
研究型校长的概念是相对于事务型、经验型和行政型校长提出的。比较而言，事务型、经验型和行政型校长，缺乏作为一个研究者的特质；其认识、选择和决策的依据与来源主要依靠行政程序、国家和地方教育法规，以及由经历而来的管理经验，而非校长的研究和专业判断；其行政权威的影响大于专业权威的影响。正如上述研究资料所表明的，事务型、经验型校长也可以做好常规管理工作，取得一定成绩，但工作缺少持续的活力，缺少特色与创新，他们只能随教育发展的大潮缓步而行，不具备积极主动地创造性工作的专业基础、心智条件和个性特征。
那么，研究型校长与专家型校长、学者型的关系又是怎样的呢？一般来说，这几个概念含义相近，具有从属和交叉关系。但明显的差异是，专家型、学者型校长体现的是行为的外部结果和一定的社会角色和社会形象。所谓专家型、学者型校长必须有足够的外部特征和成果由他人评价认可，而研究型校长强调的是内在的品质。校长是一个研究者，是一个以研究的态度与方式思考、评价、判断、实施学校管理实践的反思者和实践者；同时，他也是一个探索者和发现者。成为专家型、学者型校长只是研究型校长获得的有限的外部社会形象。研究型校长追求的首要目标不是学术成果，而是通过不断探索和研究的行为方式和过程，办出优质教育。
（二）研究型校长的特征
当校长的研究行为融注到他的工作实践中，不断改善和提升他的管理行为和办学水平，并且达到较高的境界时，作为研究型校长的基本内涵就自然展现出来了。研究型校长特征涉及能力、心智、工作方式和价值取向等一系列相关的内容。这些内容紧密而完整的构成了研究型校长的鲜明形象。我们可以循此发现研究型校长的独特品质与重要价值。研究型校长应具备下面几项基本特征。
1.较高的学术水平和较强的研究能力。
任何一种类型的校长都有思考的权力和能力。问题是，只有具备一定学历，受过良好学术训练的人，他的理论修养和研究能力以及瞬间的直觉和感悟，才符合研究型校长的要求。当经验型、事务型校长在具体的狭隘的层面思考和决策时，他们思维的深度、广度以及获得认知结果过程所含有的科学性、规范性、合理性，都是有限的。在现实生活中，那些脱颖而出，有着卓越的办学业绩，往往被称为专家型校长的人，几乎都是那些不断地学习思考，不断地完善自我的人。通过学习、研究、反思实践，不断地超越自我。
就我国的现实条件来说，除了逐步改善校长的学历状况（无论是职前、职后），为其提供接受专业化训练的环境和条件外，最重要的还是促进校长队伍学习和研究风气的形成，使校长在良好的学习环境中，逐步形成自觉学习的内在需求和深入研究问题的良好习惯。
2.批判性反思的思维取向。
一些学者认为，在教育话语世界里，主要有三类话语系统：一类是由行政管理者发出的权势话语，它传达社会对教育的要求和规定，标示教育的社会历史使命，体现的是社会权力；一类是研究工作者制造的理性话语，它以实证的方法、科学的范式对教育进行客观化的解释、说明，传达的是“逻辑的权力”；还有一类是由教育实践者——教师自己所发出的个人话语，它以整体主义的践行方式对个体生活经验进行表白，传达个体教育生活的实在方式，更大程度上体现的是一种“隐喻的权力”[12]。
在教育话语世界里，中小学校长并不拥有权势话语，也鲜有逻辑的权力和理性话语。事实上，在这样的关于教育话语权的分类中，校长的地位与教师没有什么不同。这也意味着，尽管拥有一定的管理权限，但校长们仍然只是掌握着“隐喻的权力”的实践者，其寻找个人话语权的方式只能通过反思实践获得。美国学者舍恩在其两部著作《反思性实践者》和《教育反思性实践者》中，提出了“反思性实践的概念假设”。他认为反思性实践既要“反思”又要“行动”，试图弥合传统的理论与实践之间的分离。他认为思考和研究不是理论独有的领地，实践也不仅仅是去做，也要进行思考，理论和实践都需要研究。实践者的活动固然是一种“实践”，专家的活动同样也是另一种形态的实践。在两类不同的实践中，既有思考也有行动。“想”和“做”代表了认知的两条途径——并导致了不同种类的认知。对实践的研究在于发展思考的途径，而实践则致力于理论研究不能顾及的领域[13]。
反思实践研究的一个突出趋势是关注实践者的思考。反思实践的理论家们认为，实践者必须研究自己的工作场所，他们要认识和形成自己具有情境敏感性的实践理论，而不是从外界引进这种理论[14]。研究型校长作为研究者，其研究的核心就是对实践的反思。反思的过程就是一个行动研究的过程。
然而，对研究型校长来说，仅有对实践的一般反思是不够的。反思作为自省和改善思想与行动的途径，更多地表现出的是一种工具特性。与普通教师相比，校长角色的内涵和视角显然不同，广泛、复杂的社会性因素更多地渗透到其工作情境中，因此，校长对实践的反思必须具有批判性取向。批判性反思所关注的是教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义，这其中包含对教学法和学校结构的道德和伦理意义的反思[15]。在教育日益社会化，学校管理日益开放化的今天，校长的眼光和视野必须超越常规的学校管理问题，而在社会性思考和价值选择的背景下，理解教育和学校管理。这样一来，校长不仅仅是教学管理专家，而且是富于社会责任感的优秀的学校领导者和教育家，他们能够在现实的社会环境中寻求教育的突破口，建立有特色并有社会价值的办学模式。他们在办出优质教育的同时，也奉献出了优良的学校管理文化。苏霍姆林斯基是这方面的卓越典范。现实生活中被普遍认可的成功校长、专家型校长，都不同程度地具备这一特征。
批判性反思是研究型校长在心智模式上的核心特征。这也是研究型校长工作方式和价值追寻的心智来源。在这样一种心智模式下，研究型校长拥有的世界广泛而深刻，而每一次行动选择都是成熟的自主意识的结果。
3.高超的行动智慧。
对研究型校长来说，无论是具有学术规范的研究行为，还是实践中的批判性反思，其目的都是为改善领导和管理行为。当然，正是因为具备了良好的心智品质和充分的智力资源的支持，有了积极的研究行为，研究型校长在对自身使命的理解要远远好于经验型的、事务型的校长。对研究型校长来说，所有的心智上的努力和资源都要转化为更为明了的东西：行动智慧。行动智慧是一个现实人所能拥有的最重要资源，它的核心是知道该做什么以及如何做和如何取得最佳的行动结果。对于一个生活中的行动者来说，行动智慧的意义远远超越于他所拥有的学科化和专业化知识资源。研究型校长作为反思型的实践者和研究者，其理论和学术的贡献恰恰是通过实践和行动获得的。
我们强调行动智慧对研究型校长的意义的主要目的是避免校长陷入一个误区：过分沉缅于研究兴趣，而忽略了研究目的；努力做一个研究者时，却忽视了自己更是一个行动者。对校长们来说，行动的意义应重于研究的意义；研究为行动服务，在行动中研究，研究将改善其行动水平。对研究型校长来说，行动和研究是不可分的，没有行动价值的研究和没有研究支持的行动，都不能体现研究型校长的核心要旨。
4.学校文化的领导者。
由于研究型校长不简单依赖行政权威开展工作，而是追求行动中的反思和管理中的社会价值，因而，研究型校长倾向于通过建立共同愿景，达成积极的学校文化——教师组织的价值信仰，来实施对学校的领导。
由于研究型校长需要相应教师群体的共鸣和响应，因此，他一定是研究型教师、反思型教师的倡导者。在校园生活中，他会把自己的心智追求作为学校的财富渗透到每个角落与环节，尊重并追求每个人思想的权力，并通过积极的思想收获行动之果。思想不仅联结着行动，也联结着价值。当每个教师因享受到思想的权利与自由，改善并提高自身行动的质量时，其人生价值与信念也会不断地成熟与丰富，并且因为共同的学校生活，而形成特定的学校文化。研究型校长之所以成为学校文化的领导者，在于他深知如此所为的意义和价值，认识到在思想和价值层面与教师交流并借此对教师实施领导的效能和作用。实际上，研究型校长就是学校文化最忠实、最积极的建设者。只有研究型校长才具备学校文化领导者的几乎所有的有利条件：行政权威、研究的倡导者和领军人物、研究者特有的开放心态和个性品质，等等。就像我们在界定研究型校长的概念时所说的那样，研究型校长的内涵不仅仅限于一定的研究能力和工作方式，同样重要的是作为研究者所特有的探索态度和追求理性公正等美好价值和情操。这种态度和情操构成了学校文化的重要品质，是学校教师共同意志和愿望得以建立的重要保证。
研究型校长的个人特征决定了他必然倾向于文化管理模式。通过超越行政权力的文化领导，建设生机勃勃的人性化的组织文化，让每个人的自我价值得到滋养和最大实现。这是一种人性化的以教师与学生的最大程度的发展为主要目标的管理模式，也是尊重个人信仰和独立思考的管理模式。
5.高尚的职业精神。
职业精神的基本内涵是，从业者对职业的态度、在职业行为中表现出来的精神状态以及在职业行为中表现出来的情操与价值关怀。如果说职业道德保证职业行为符合一定社会的伦理要求的话，那么，职业精神则是让一种职业兴旺发达，充满生机与活力的精神源泉。
研究型校长最重要的职业精神是对独立思想的尊重。在中小学管理实践中，很多校长面对问题情境时，往往不是通过独立思考寻求答案，而习惯于依令行事，按老规矩行事，不求有功，但求无过。如果说有些问题依据行政指令，遵循已有经验是必要而恰当的话，有些问题则必须靠校长的个人智慧解决。没有独立思想的校长基本上是一个平庸的校长，因为他无法拥有超越常规的个性化决策，以促进学校的积极变革。对独立思想的尊重同时也表现在对他人特别是对教师和学生的独立思想的尊重上。校长只有尊重了教师的独立思想，所谓的人性化管理、培养反思型教师、构建学校民主、建立优良学校文化才可能实现。而对学生独立思想的尊重，是当代教育的精髓，是培养创新精神和民主精神的必由之路。研究型校长将通过积极的教学管理和建立良好学校文化实现这一目标。
对研究型校长来说，另一种个性品质也十分重要，即持久的探索需求和行动的激情。这种个性品质与特定的职业理想结合在一起，将焕发出十分感人的职业精神特质。对研究型校长来说，有了持久的探索需求和行动的激情，他将始终保持思考、发现、改革、创新的动力，同时，伴生着一系列具有探索和创新意义的办学行为。
（三）研究型校长的管理学价值
研究型校长的成长目标是成为优秀的教育管理专家。作为研究者，研究型校长的研究行为较之专业研究人员有所不同，其价值在于对管理行为和领导实践的影响。
1.实行专业化科学化管理。
研究型校长既是一位研究者，同时也是管理经验和行政权威的拥有者。他既有独特的个人品质和行为取向，又不缺乏一般意义上的管理资源。因此，作为研究型校长可以通过基于理性思考和科学理论支持的分析和判断，以广泛的教育发展环境为背景，做出最有效的和最合理的决策和行为选择，实现管理资源的最大效益。研究型校长对科学管理的追求是自觉的，同时，又不是机械的，他具有在科学管理和人性化管理之间取得最佳结合点的心向和能力。
2.教师教育科研的领导者。
“科研兴校”是当前中小学管理的主流趋向。广大教师纷纷以研究者的角色开展以教育教学实践为对象的教育科研，以改善自己的教育教学行为。在这一态势下，研究型校长必然会发挥自身优势，成为教师科研的榜样和领头人。实际上，那些以“科研兴校”理念办学，取得突出办学业绩的学校，其校长往往就是一位研究型校长。他不仅从自身的研究中获得良好收益，也敏锐地洞察到教师开展教育科研对提高教师水平，改进教师教育教学行为的重要意义。因此，他会大力倡导教师从事教育科研，并创造良好的制度化环境和资源条件，使教师的科研成为普遍、自觉、持久的行为。在这个过程中，研究型校长既是一个研究者，也是一个积极的指导者和激励者。
3.建立学习型教师组织。
学校不同于一般的工业组织，在本质上是一种学习的共同体，学校适宜建立学习型组织。彼得·圣吉提出关于学习型组织的五项修炼——自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团体学习和系统思考，对于建立优良的教师组织有着明显的指导意义。研究型校长不会局限于行政权威管理学校，而是乐于建立一种共同愿景下的学校文化，即通过领导学校文化实现对组织的管理。这种管理摆脱了行政琐事和庸俗人际关系的束缚，通过开放性、建设性的思想交流和教师个体自我成长、自我超越，形成充满活力的创造进取精神的教师组织。张家港市第一中学校长高万祥的话可以为此作注解：“在办学方面，校长不能做一个墨守成规的经验型庸者，也不能做一个毫无思想主见而惟上级是从的行政型懦夫。‘做第一流的教育家，干第一流的事业，要有创造精神和开拓精神’。这才是一种追求文化型管理的真正的校长。文化不是一种静态概念，而是一个动态过程，它的内涵是指人的生存方式，人怎样生活就能成为怎样的人。‘文化管理模式’坚持的正是学校教育以人为本的‘生命性’原则。让全体师生在校园里过得更好，活得更好，发展得更好，从而取得更大的成功，是一名真正的校长的根本追求。[16]”
三
模式是理论与实践操作的中介，它既是简化的理论，又具有结构、程序与方法的特性。所谓校长培训模式，就是指在一定校长培训理论指导下，由培养目标、原则、内容、程序、方法等要素构成的稳定的操作系统。是校长培训工作顺利进行、获得实效的保证。
在校长培训的不同发展时期，因培训对象、目标、理念和理论支持的差异，形成许多不同的培训模式。这些模式客观上反映了校长队伍的实际发展需求和校长培训工作的实际水平。这些年来，我国的校长培训工作逐渐从数量扩展型向质量内涵型转变，由粗放型向精细型转变，由补偿型向发展型转变，由单一型向多样型转变[17]。从全员性、补偿性培训向分层次、个性化、发展性培训转变，是当前校长培训的突出特征。
本文所提出个性化研究型校长连续跟踪培养模式是基于两种思考。一是研究型校长具有独特内涵和个性化特征，要使得经验型校长能够成为高水平的研究型校长，并取得持久的具有创造性意义的工作业绩，靠外部的短期训练很难取得成效，而需要一个长期的自我养成与有效指导紧密结合的过程。这就需要人们创建一种稳定的连续跟踪培养模式。二是以培训数量扩张为主要目标的粗放型校长培训模式，已经不能适应新时期教育发展对校长培训的迫切要求，以满足不同校长个性化需求为主要目标的新的培养模式必然成未来校长培养模式的主流。
（一）个性化研究型校长连续跟踪培养模式的基本内涵
由高校专家、有经验的高水平校长和校长培训专职教师组成导师组，首先对接受培训的校长进行系统的理论培训，然后，定期到接受培训的校长所在学校中进行有针对性的现场诊断与分析，帮助其发现问题，解决问题，尤其注重对其解决问题过程的分析，从而提高受训校长的反思实践的能力，并在反思性实践中，真实地获得解决问题的行动智慧。这种培养过程不是一次性的，而是一个长期的反复沉淀的过程。在这一过程中，对校长办学实践的个性化诊断，离不开理论的学习和理论的指导。因此，这是一个理论和实践以真实问题为载体的自然交融的过程。这种模式使理论学习和校长的改革实践之间有了强力的媒介和助推器，从而大大加快了研究型校长的成长速度。
（二）个性化研究型校长连续跟踪培养模式实施的基本原则
1.专业化原则。
专业化水平低是当前我国中小学校长队伍的客观现实，提高现有校长队伍的专业化水平无疑是一个现实而意义重大的问题。研究型校长的内涵就在于校长是一个研究者，并通过研究，改善和提升校长的行动与实践的水平。为了保证校长研究的科学性、有效性、合理性，对其进行专业化的教育管理相关理论和知识的基础性教育，提供规范的学术训练是十分必要的。实际上，现实中的很多校长不是不去反思自己的实践，也不是不搞或不想搞一些研究。问题在于，他们底子薄，缺乏实施研究的必要方法、技巧和学术资源，因而只能停留在经验层面上总结和改进自己的职业行为。对研究型校长的培养，如果不能在专业知识和学术训练方面打下一定基础，不仅其研究可能是浅层次的、低效的，甚或我们所期望的终极结果——良好的教育管理技能和解决问题能力的获得，也将受到极大限制。对研究型校长的专业化培养，不仅是理论素养和研究能力的培养，同时也是教育管理实践能力和职业精神的培养。
我国目前的高等教育体制和校长选拔机制，还无法保证校长在职前就能接受教育管理方面的专业化训练，要想达到美国校长职前培养的高学历水平，暂时还没有这种可能性。因此，以职后培养为主要途径的现行校长培训机制将在提高教师专业化水平方面扮演十分重要的角色。
2.个性化原则。
校长培养的个性化原则，指培训的全过程都基于不同的校长个体需求并采取灵活多样的个性化培训方案，从而最大程度地满足每个校长发展需求和个性。从现实性来说，研究型校长必然是校长群体中最富有个性化内涵的成员。个性化内涵的来源是其作为研究者和反思型的实践者所拥有的强烈的主体精神和主体意识。这使得研究型校长的实践充盈着鲜明的个性色彩，而积极的研究与反思又不断地使个性化实践的内涵得以丰富和拓展。此外，研究型校长具有良好的研究基础和强烈的探究动机，是十分主动积极的探究者和学习者，其学习的需求和选择也是高度个性化的。因此，研究型校长的成长与个性化的培养方式是一对相互契合的关系。只有个性化的培养方式才能培养出研究型校长；只有追求研究型目标的校长才渴望乃至追求个性化的培养方式。所以，个性化的研究型校长培养模式始终以尊重校长，满足校长的个性化的发展需求为出发点，以发展校长的自主精神、批判精神和在办学实践中创造性地发现问题、思考问题和解决问题为基本原则。
3.实践性原则。
研究型校长的培养，固然以一定的理论学习和学术训练为基础，但他们的真实性成长只能源于实践。离开了实践，就没有了其赖以存在的根本，也失去了反思和研究的对象与内容；更重要的，离开了实践，研究型校长的培养也就失去了目标和意义。
对研究型校长来说，其根本的特征就是在实践中反思、研究，并不断地提高自己的实践水平。可以说，研究型校长的成长是一个理论和实践反复交互作用的过程。研究型校长的成长沃土不在培训课堂，而是在具体的办学情境中；研究型校长成长的水平和对培训的评价，也只能通过实践来检验。
我们之所以创建一种连续跟踪培养模式，也是试图帮助校长在将理论转变为实践方面，做一些富有成效的工作。因为只有把校长放在一种连续的指导过程中，校长们才有可能就他们直面的问题与培训者进行交流并获得理论上的具体指导，从而切身感受到理论的力量并学习到将理论转变为实践过程的具体方法。
（三）个性化研究型校长连续跟踪培养模式实施的基本过程
个性化研究型校长连续跟踪培养模式一般1-3年完成，其中包含着3-6个小的周期。每一个周期又包含着以下7个基本步骤：
1.对校长进行系统的理论和研究方法方面的培训；导师组对受训校长的实践经历和水平进行初步的了解。
2.由校长提供亲身经历过的需要迫切解决的问题的现实情景，校长们根据所学理论进行讨论，各自提出解决问题的初步方案及理论依据，并相互评价各自方案的优劣。
3.导师组将校长们所提出的问题进行归类，指导校长们选择其中一个最贴近本校实际的问题进行深入研究。导师组应就研究过程、方法和基本规范进行具体的指导。
4.从资料的收集、研究方案的设计，到调查取样和实验的控制，以及研究结果的处理和最后研究报告（论文）的形成，指导教师都要严格把关，进行过程指导，其目的是让学生受到比较严格系统的科学解决问题的训练。
5.要求校长在返回学校后，尝试着以新的眼界和方法来观察和解决在管理学校的过程中所遇到的现实问题，并记录其成功与不足。
6.导师组进入现场（学校），考察校长们前期工作的成功与不足，帮助其诊断、分析其决策与解决问题过程的优点与不足，与其共同确定新的理论学习的内容和改进实践的基本方向和具体方法。这是一个导师组与校长一起分析反思与矫正现实管理行为的过程。
7.校长将自己的认识升华，修正或深化特定管理行为。
到此一个小周期完成，校长对整个过程应有完整的记录和整体性反思。一个小周期完成后，间隔适当时间，下一个周期开始。导师组在一个大周期内（一般是1-3年）对受训校长进行连续的跟踪培养。
个性化诊断与连续跟踪培养模式，其目标是培养校长良好的反思实践的能力，提高行动的水平和解决问题尤其是重大问题的能力。它是在现场和行动中的培养，可以说是导师指导下的行动研究。在这一模式中，校长与导师们的地位是平等的、开放的，影响是交互式的，双方是共同的反思实践者。同时，因为具有连续性和较长的周期性，保证了培训成效的稳定性、持久性和深刻性。