“差异教学”：幼儿园教学的重要预设，本文主要内容关键词为：差异论文,幼儿园教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在新一轮基础教育课程改革中，无论是中小学课堂教学或是幼儿园集体教学都强调课前预设与课堂生成的结合。本文以相关教学现状的调研为基础，论证幼儿园开展差异教学不仅必要而且可行，为差异教学成为幼儿园教学的重要预设提出具体的策略建议。 一、概念界定：幼儿园差异教学的内涵意义 作为当代课程改革的重要方向，“差异教学”体现了以生为本的现代教育理念。那么，什么是差异？如何理解差异教学？“差异教学”作为幼儿园教学的重要预设是否必要和可行？所有这些问题都是我们需要回答的。 （一）基于差异解读的差异教学与幼儿园差异教学 在现代汉语中，“差异”是指某种不同和区别，是一个表征事物相互区别和自身区别的概念。差异，分为外在差异和内在差异：外在差异是事物间的形式差别，内在差异是事物内部的实质不同；前者因“差”而“异”，后者因“异”而“差”。世界上没有两片完全相同的树叶，人亦复如此。就人而然，所谓“差异”，即通常说的个体差异性，它是指由于遗传、环境、教育和个体能动性的不同而在身心发展中存在并表现出的不同和区别。 作为教育对象的学生的差异，主要是从内在差异进行讨论的，通常体现在两方面：第一，学生个体间的差异，如性别、性格差异，即外在表现差异；第二，学生个体内部的差异，如某学生在音乐方面的特长和体育方面的弱势，即内在特质差异。教育是促进人全面发展的社会实践活动，因此，在教学中必须考虑学生个体差异。划一的教育不仅是对学生个体差异的否定，也是无法真正促进学生有效发展的，差异教学的思想，由此应运而生。 类似差异教学的思想，古已有之，而真正差异教学的实践，则是集体教学体制下的产物。我国学者华国栋认为：差异教学是在班集体中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学[1]。美国学者汤姆林森（Carol-Ann Tomlinson）在其所著《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出：“差异教学的核心思想是，将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。”[2]上述学者为我们阐述了差异教学的实质，即以学生的个别差异为基础、为中心。汤姆林森的阐述更加强调差异教学的内容、过程甚至结果应是提前设计的，这体现了某种预设性的思想。 （二）幼儿园“差异教学”的必要性 尊重幼儿学习过程中的个别差异，是时代发展和全人教育的需要。个体的发展，既有普遍性，又有特殊性。每个幼儿的成长模式都不同，形成的学习风格、已有经验也各不相同。幼儿在幼儿园一日活动中，接受的重要形式是集体教学活动。幼儿在学习过程中会体现出学习能力差异、学习方式差异、认知方式差异、性别差异等，因此，在集体教学活动中重点实施差异教学更是幼儿园课程改革的需要。正确的教育不是要幼儿简单划一发展，而是在发展中体现人的差异性和独特性。教师要综合考虑幼儿的个别差异，扬长避短，充分发展其个性潜力，为每个幼儿提供适合的学习方式，奠定未来学习和生活的良好基础。 2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中明确指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”。这为我们在幼儿园实施差异教学提供了法规依据和制度保障。第三部分“组织与实施”中强调要“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。”[3]这为我们具体操作提供了教学原则和方法指导。 综上可见，无论是从幼儿的身心发展特点，还是主管部门的指导文件，在我们的幼儿园集体教学活动中提出差异教学作为重要预设都是十分必要的。 （三）实施幼儿园“差异教学”的可行性 教育是一项追求理想的事业，但同时任何教育都需要投入——需要花费就有成本，就需要有评价，考虑绩效。这说明，幼儿园差异教学不仅要有必要性，还要有可行性。 发现问题是解决问题的前提，这意味着，教育临床诊断，是差异教学的前提，也就是说，没有教育临床诊断，就无法在真正意义上实施有差异的教学。3—6岁的幼儿，认知水平和接受能力相对较低，他们的注意力的维持时间在5—25分钟，这就要求每个集体教学的时间要控制在30分钟之内，教师相当长的教学时间用在引导和幼儿自主操作上，因此，在集体教学活动中实施差异教学有相对充足的时间。 因材施教是教育的第一原则。幼儿园差异教学与中小学差异教学的优势在于，幼儿园班级配额较小（通常在35人以下），班级组织大多采用“两教一保”配班形式，即一名主班老师、一名配班老师和一名保育员，这三名老师是固定在班级的，对班级的幼儿非常熟悉，可谓真正的“朝夕相处”。基于此，本班教师很容易获得班里幼儿的各种情况，并在制定教案时把这些个别差异考虑进来，也就是说，幼儿教师可以针对幼儿的不同情况，分配不同的任务。 二、本质把握：幼儿园差异教学的基本特征 实施“差异教学”的前提是把握其本质特点，“差异教学”所以成为当代课程改革的重要方向，从根本上说是因为它体现了以生为本的科学理念。那么，差异教学有什么价值追求？它的灵魂是什么？如何把握差异教学的实现机制？这是我们在寻求差异教学实施策略前应当明确的。 （一）差异教学的价值追求 作为当代基础教育改革强调的教学模式，差异教学不仅是教育内部实现个体全面发展的需要，还是整个社会实现教育公平的重要举措。作为基础教育重要组成部分的幼儿教育，同样“责无旁贷”。 差异教学给每个幼儿提供了充分发展个性的机会。在幼儿园实施差异教学，就是在了解幼儿身心发展规律基础上，充分考虑幼儿个体不同的感知特点、思维特点、语言发展水平等，具体来说，在幼儿园教育中追求全面发展，推进教育公平，需要把差异教学作为重要预设和指导原则，体现三个层面： 第一，为了差异发展。差异教学的目标是要促进学生主体的个性化发展，这是教学活动的方向追求；第二，以差异为基础，幼儿原有的个体差异和经验水平是教学活动的出发点，一切有效的教学都要充分尊重原有的个体差异[4]；第三，开展有差异的教学。教师要针对幼儿的个体差异，设计并组织有预见性而不失灵活的教学活动，让幼儿在自主选择和教师引导相结合的方式下实现差异发展，这是差异教学的中心环节和绩效达成的落脚点。 （二）因材施教：“差异教学”的灵魂 当今的理论界，还对因材施教与差异教学的“同”与“异”存在较大争议，主张“同一论”的学者认为：两者是相似的概念，在他们看来，差异教学虽然源于西方，因材施教源于中国，但从基本内涵和特征上看，二者异曲同工；主张“相异论”的学者认为：差异教学超越了因材施教，是更适合现代课堂教学的优越理论。在他们看来，差异教学将课堂中幼儿出现的学习问题作为“生成”的有教育价值的资源，而因材施教则被动消极地对待这些问题；同时，差异教学还强调教学的预设，对幼儿个别差异有更科学地把握，而因材施教更多依凭的是教师的主观臆断，缺乏教学临床诊断。 我们认为，上述两种观点，无论是“同一论”还是“相异论”，都各有一些道理，但如果各执一词，又有失偏颇。就“同一论”而言，我们不能否认，差异教学理念的提出是对古代因材施教观念的提升。前文提到，现代差异教学，注重生成和预设的辩证统一，从生成论哲学的立场分析，差异教学强调教学的生成性，这与传统的因材施教相比，有其进步性[5]。就“相异论”而言，我们不能否认，因材施教在前，差异教学在后。而与差异教学一样，因材施教也是基于差异而做出的教育策略回应。所以，我们决不能抛弃因材施教。相反，我们认为因材施教正是差异教学的灵魂。 因材施教的精髓在于，承认并重视个别差异，强调教对学的回应和适应，进而促进每个学生的个性发展。这与差异教学的价值追求是不谋而合的，在实施策略上是异曲同工的。我们认为，因材施教体现的是师与生、教与学的多元多重关系，它的本体功能是处理好教师的教能否适应学生的学的问题；而当今某些差异教学更关注幼儿能动性发挥，强调幼儿采取不同学习方式，这当然是正确的，但它也是对因材施教的某种误解，其症结和特征是多多少少忽略了教师及其教在教学中的引领地位和主导作用。 正是在这个意义上，我们认为，把握好因材施教的精髓，才能在实施差异教学时找到方向，即重视教师在差异教学中的自觉性、引领地位和主导作用。这一点，对于幼儿园差异教学尤其重要。 （三）“预成互生”：幼儿园差异教学的机制 “预设”，是教师建立在对教学要素（主要是幼儿个性和教学内容）把握基础上的对教学活动的预先设计；“生成”是教师在预设（如教案）基础下对教学活动的所做的灵活调整。在教学过程中，预设与生成作为一个客观存在，对它们有所强调，各有其依据和意义。进一步说，对于教学有效性的目标导向来说，无论是预设，还是生成，它们都是实现优质高效教学的手段。预设与生成能否实现互动共生——“预成互生”是其中的关键[6]。 幼儿园教学改革，要求我们秉持兼容兼顾的理念，让精心预设与动态生成互动共生，共同演绎教学活动的精彩。预设与生成是相反相成的：对于预设来说，倡导生成性的教学，并不意味着贬斥预设，而是对自身提出了更高要求，即必须关注生成，成就生成；对于生成来说，重视教学的预设，并不是说要否认或无视生成，而是对生成更加敏感，即必须关注全面发展的教育目的，通过为每个学生提供更多机会促进他们的差异发展——让不同水平学生都得到最好发展。 可见，差异教学是以促进学生主体性之个性化发展为根本目的的教学活动[7]。重视教学活动预设与生成的互动共生，是差异教学区别于传统教学本质特征。针对幼儿园差异教学中的预设不足问题，我们主张将差异教学理念纳入预设：在实施教学前，教师要对幼儿的知情意各方面信息全面把握，制定具有弹性的教学计划，并在教案中突出呈现。 三、预设途径：幼儿园差异教学的实施策略 在幼儿园实施差异教学，在国内还是一个新生事物，因此，其中不仅存在着如前所述的观念误区，还存在着一些实践误区——而这些实践误区，是我们讨论预设途径时应当心中有数的，否则，我们所提出的策略只能是无的放矢。 教师是任何教育中的首要因素，在传统教学中，幼儿教师按照教案教学，无视幼儿不同的认知特征和学习风格，教学进度统一。20—30分钟的课结束后，有的幼儿接受了新知识，有的幼儿则根本不在状态，一副云里雾里的表情。相关现象在数学和语言领域最甚，这与教师没有考虑个别差异有很大关系。有调查表明：幼儿园教师，绝大多数能清楚说出因材施教的主旨，但落实到实践中就很难做到。尽管调查中很多教师反映他们在教学活动中也运用差异教学法，但多数时候是经研究者提示后教师才如此说的。即使如此，教师所说的差异教学也多是以个别指导方式进行的，这与“经典”的差异教学的定义存在一定距离。有研究者通过对北京幼儿园实施差异教学情况的观察指出，差异教学在区域活动和一日活动中运用较多，但是，教师在这些活动时缺少预先诊断和事后评价，这些缺失，使幼儿园差异教学由于缺少针对性，偏离了科学性，影响了实效性。应该说，幼儿园集体教学活动中的差异教学，并未受到教师们的足够重视，实际开展情况更是不容乐观，[8]调查报告显示：幼儿园教师已经意识到差异教学的重要性，并有意识地在一日生活中实施，例如：分组教学，区域活动，有针对性的混龄游戏等，但如何在集体教学活动中实施差异教学，还面临不少需要解决的问题。 基于以上分析，我们认为，幼儿园教学尤其是集体教学活动，要以适当有效为原则，把差异教学作为重要预设或教案的重要组成部分，重视小组合作学习，在预设基础上进行弹性教学。 （一）教案预设 教学计划是对教学的总体设计和安排。为了在班集体教学中有效地照顾幼儿的个别差异，我们提倡使用并列式教学计划，必要时辅之以个别教学计划[9]。并列式教学计划和其他教学计划一样，在内容方面包括目标、内容、措施等，只是在形式上分为两部分，一部分的教学目标、内容、措施等是针对班上幼儿的共性设置；而另一部分则是针对班上幼儿个性差异设置，并协调两部分的计划，在教学中将幼儿的共性和个性辩证统一起来。从并列式教学计划的制定来看，首先，是针对全班幼儿的共性按照课程标准和学科内容的要求结合教师的教学经验，对教学目标、内容、方法等进行整体设计；然后针对少数幼儿的情况和不同的学习需要，对共性的计划进行适当调整，有的要拓宽加深，有的要降低要求，有的要改变教学方法，以使教学对每个学生都能形成挑战，适应不同学生的需求。个别教学计划，这里特指在并列教学计划内仍然不能使幼儿获得符合其个别差异的发展，而制定的有针对性的教学计划。制定此类个别教学计划需要教师对幼儿有全面的了解。例如，制定某位幼儿的个别教学计划，以表格的形式将此幼儿的基本情况记录下来，针对他的情况制定唯一的教学计划，一个学期制定一次。 为幼儿制定个别教学计划有利于教师实施差异化教育，但为幼儿制定个别计划对教师提出了更高的要求，也增加了教师的负担。尽管个别教学计划并不拘泥于一对一的教学，但将每个学生的个别教学计划和班集体教学活动还是难以对接，因此，我们主张在集体教学活动中主要实行并列式教学计划。 孔子提出了“因材施教”主张，现代差异教学继承发展了“因材施教”思想，倡导在班集体教学中照顾差异，实施因材施教。这与在个别教学中的因材施教，有诸多不尽相同的地方——它追求的是在集体共同活动中发展学生良好的个性[2]。例如，在大班数学课《神奇的数字魔法》中，教师首先将魔术表演给幼儿看，根据提前设计的教案，找到理解能力较差的幼儿，询问有没有看懂，再由这名幼儿将魔术表演给同伴看，并引导他找出魔术中的小窍门。在引导幼儿找出数字魔术的规律时，首先提问数学感知能力较好的幼儿，使他获得成功感，并为同伴做出榜样。在分组合作时，教师不按照幼儿自己的意愿分组，而是按照拟定好的教案，将不同学习风格的幼儿搭配分好组，每组幼儿能够形成互补，学习相互合作进而相互帮助。这个案例中，教师能够从容地提问及分组，充分考虑到幼儿的个别差异，而不是临时看幼儿表现。教师在设计教案时，根据对本班幼儿的了解情况，制定适合幼儿的不同方式。 （二）小组合作学习 幼儿小组合作学习是实施差异教学的有机组成部分。一般的幼儿园，幼儿班级人数30人左右，座位采取5-6人围坐一张长桌的形式。从座位特点出发，教师在小班对幼儿有一定了解后，可进行座位的重新编排。传统的差异教学，倾向于采取同质分组，即将兴趣认知水平相似的幼儿编在一组——这种分组方式的优点是教师的工作效率高，易于教师对幼儿进行直接而同类的指导。另一种方式，教师综合考虑性别互补、性格互补、学习风格互补，形成几组合作小组，此为异质分组——这种分组的每一组幼儿，都是不同发展水平的幼儿，小组内幼儿在围绕统一目标进行学习、游戏、活动时会自觉考虑同伴的差异。这种分组方式的优点是，幼儿不同的个性能得到充分发挥，特长发展较好；但也对教师提出较高要求，即适当的介入和方向的引领，关键是及时给予幼儿反馈，进行多元化评价，引导幼儿互学互帮。 （三）适宜性教学 毫无疑问，差异教学要以适当和有效为原则，实现“适宜性教学”。目前，适宜性教学法的主要方式有：（1）资源利用模式。即利用每个幼儿的长处和优点，以求扬长避短，人尽其才。该模式要求教师多开展区角活动，发现幼儿的优点和长处。（2）补偿模式。人无完人，金无足赤。幼儿在某方面的缺陷或不足，可由另方面的优长弥补。例如，幼儿文字阅读能力较差，教师可借助图片和影音帮助幼儿提升阅读能力。（3）治疗模式。对症方能下药，如补偿教育，可针对幼儿某一方面的能力缺陷，进行专门的矫正教育。（4）个别化教育。这种方案是实施差异教学较为广泛的做法，目的是针对个别差异促进个体发展。此模式的运用，要先了解教学对象再进行教学，即先评价后教学[9]。 （四）弹性化教学 弹性化教学是实现幼儿园差异教学预成互生的重要途径[10]，它要求不仅要考虑学生差异，还要为学生主体性的发挥“留白”，让科学预设与有效生成互动共生，共同演绎差异教学的精彩。教师要在设计教案每一环节时，为幼儿可能出现的问题或引发的兴趣点留有空间，教师导学不必教条，更不必细化到每个问题的具体细节。教师对幼儿提出的具有生成性的问题要视为教育资源及时利用，推动课堂的灵动。教学结束，教师还要对幼儿进行多元化评价，给每组幼儿方向性反馈，如，鼓励动手慢的幼儿多练习，鼓励粗心的幼儿仔细些。