老师，请别迁怒于我们大家——班级管理中的集体心象分析，本文主要内容关键词为：心象论文,班级管理论文,集体论文,老师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
上课时，几位学生不专心听讲，东张西望，窃窃私语，老师大发雷霆：“你们这帮学生，就是不想学习，在你们班上课真累！没有老师愿意给你们班上课！”
课后，几位学生作业没交，老师唉声叹气：“真搞不懂，作业总交不齐，学习没有一点主动性。你们这班学生太让人失望了！”
班里有几个学生打架、玩游戏，违反了校规，领导、老师作出评价：“某某班，一塌糊涂！差班，什么都不行，真差！”
听了这些让人丧气的话，感受着老师的失望与无奈，学生眼中积极上进的“火花”逐渐暗淡下去，每个人都感到“灰溜溜”的，都觉得委屈：老师，在你批评个别同学的时候，请不要带上我们！在你面对班级个别问题的时候，请别加之于全部！
有人做过这样的实验：把监狱里待释放的脸上有伤疤的犯人分为两组，一组经过整容后释放，一组未经整容而释放。一年后，经过整容的犯人，不少人改过自新；另一组带伤疤的犯人，自暴自弃、重新入狱者较多。
其实，引起这种变化的不仅仅是一个人的外貌，更重要的是我们的自我心象，也就是我们在自己心目中的“自我肖像”，它左右着一个人的言行，不同的自我心象会导致个体出现不同的行为。
一个班级中往往有其集体自我心象，它是全体成员对自己所属班级的自我认知与评价在自己意识中的反映。积极的集体心象能给大家自信、乐观的心态；消极的集体心象则会带来自卑、悲观失望。
消极集体心象的形成是集体在成长过程中遭遇挫折及受到消极评价而对自己产生了相应的认知及情绪反应。在班级中，它主要受到教师消极评价的影响。比如，教师将个别学生的问题全体化，因某几个学生的问题而对整个班级印象不好，批评全班学生，这是老师常犯的错误。迁怒的后果一方面对于个别学生来说，由于批评面过广而起不到真正的作用；另一方面，让集体受到了伤害，学生更容易丧失信心。
这种绝对化的认知倾向阻碍了对班级实际问题的分析、诊断，而且影响学生对集体的认知。
教师也许无意于伤害集体，但在不经意中传递了这种消极信息，影响了学生对集体的自我认知，使其体验到消极的心理感受，时间长了，必然会形成消极的集体心象。
我们可以看到，班级这种消极自我心象的形成主要受到老师的不当评价以及学生的消极自我认知所致，那么，影响教师评价和学生的自我评价的心理机制又是什么呢？还是让我们用几个心理效应来分析。
晕轮效应与教师认知定势。我们在分析一个班级的过程中，并不总是能够实事求是地评价它，而往往是根据我们已有的了解对班级的其他方面进行推测，这就是晕轮效应。教师这种对学生或班级的固定而笼统的看法，有以偏概全的评价倾向，会成为一种心理定势。对那些学生听话的、学习成绩好的班级，往往形成“一好百好”的印象，即使偶尔违反纪律，教师也能够为之开脱；而对纪律不佳、学习成绩较差的班级则往往有“一无是处”的认识，不能作出客观的评价。
马太效应与教师态度、行为偏差。“马太福音”里有一句名言：“凡是有的，还要加给他，叫他有余；没有的，连他所有的也要夺过来。”教师对好班与“差班”的态度与要求往往会有所差异，成绩好的班级受到教师更多的器重和青睐。反之，“差班”得不到教师应有的关爱，有的班级长期处在被老师遗忘的角落，丧失了学习信心，产生颓废情绪，更强化了学生消极的心象。
责任转移与责任扩散。从教师的角度看，当一个班级被界定为“差班”后，教师往往认为教得不好也不要紧，因为它本身就是差班，是学生差而不是我不行，从而减轻失败的压力，这就是责任转移。而从学生角度看，由于批评面扩大，缺乏针对性而减弱了对个别违纪学生的教育影响，这就出现了责任扩散的现象。
布麦伦效应与学生逆反心理。在说服人时，如果出现告以南行却偏往北走的现象，心理学上将其称为布麦伦效应。很多教师都有这样的困惑：我也是为了他们好呀，可他们为何不理解？学生确实不领情：“经常把我们骂得狗血喷头，信心全无，那是对我们好吗？”……我们的教育方法如果存在问题，引起学生反感将在所难免，因个别问题否定全体确实有失偏颇，虽然教师抱着教育全体的想法，但结果往往会背道而驰。
破窗效应与学生消极行为暗示。心理学家做过这样的实验：将两辆外形完全相同的车子停放在类似的环境中，其中一辆的引擎盖和车窗都是打开的，另一辆则保持不动。打开车窗的汽车在三天之内就被人破坏，而另一辆则完好无损。但是当实验人员将这辆完好车子的车窗打破一个后，一天之内，车上所有的窗户都被人打破了，内部的东西也被人偷盗一空。既然是坏的东西，让它再破一些也无妨，这就是破窗效应。在许多人的心理中，完美的东西，大家都维护它，舍不得破坏；但对于残缺的东西，大家就会加速它的破坏程度。班集体也有其自身的生命，它需要我们用心去培育；良好的集体心象对班级中的每一个成员有着很大的影响，它也需要我们用心去培养。
首先，教师的期待信任能改变集体的心象。心理学里有一个教师期望效应。美国心理学家罗森塔尔和助手来到一所小学，以赞赏的口吻将一份最有发展前途学生的名单交给了相关老师，叮嘱他们要保密。几个月后，奇迹出现了，这些学生的成绩有了较大的进步，且各方面都很优秀。其实名单上的学生是随机挑选出来的，是教师的期待对学生的行为产生了影响。教师需要改变对班集体定势认知，改变对学生消极的信念，多一些对班级的赞扬与期待，将会对学生的学习、行为乃至成长，对良好集体心象的形成产生巨大作用。所以，要想使一个班级发展更好，就应该给他传递积极的期望，积极的期望促使其向好的方向发展，消极的期望则加速一个班级向坏的方向发展。
其次，对班级进行诊断分析性评价，找出解决问题的关键点。有个酒与污水定律：把一匙酒倒进一桶污水，得到的是一桶污水；如果把一匙污水倒进一桶酒，得到的还是桶污水。个别行为不良的学生及班级中的不良倾向对班集体的危害是巨大的，然而在一定程度上我们无法选择教育对象。至于一些个别问题，宜作诊断性评价，不仅仅只是批评，而是不针对学生的人格，不否定全体，就事件本身进行分析，并指出改进的办法。这种冷静而不乏严肃批评的个别教育对集体的发展也是有益的，真正能起到使集体引以为鉴的作用。
第三，运用贴标签效应，进行群体激励。二战期间，美国一些士兵纪律散漫，不听指挥。于是，政府请心理学家设法管理他们。心理学家要求他们每人每月给家里的亲人写一封信。他们很高兴，但却不会写，这时心理学家就把写好的信请他们照抄一遍，信的内容是告诉亲人他们在前线如何地勇敢，如何听指挥。半年之后，他们竟一个个地变了样，变得象信中所描述的那样守纪律和勇敢。这就是“贴标签效应”，这种暗示直接影响个体意识的自我认同，它具有角色行为导向作用。在班级管理中，要让班集体意识到自己的社会角色是好的，贴上了这样的标签，它就会按好的标准去要求自己，约束自己的行为，从而向好的方面发展。
最后，培养成功的习惯，让学生不断获得价值体验。心理学家柯里指出：“在人们的心理活动中，自尊或自卑的自我评价意识有很大作用。人们经常会把自己看作是有价值的、令人喜欢的、优越的、能干的人。如果一个人看不到自己的价值，只看到自己的不足，什么都不如别人，处处低人一等，就会丧失信心，产生厌恶自己并否定自己的自卑感，这样的人就会缺乏朝气，缺乏积极性。”良好集体心象的培养就是要让集体找到自身的价值，教师要培养学生成功的习惯，给班级成功的体验，增强其自我效能感，以代替习惯性的失败感，哪怕是很小的成功，也能制造成功的气氛，改变学生消极的心象。
班级集体心象往往容易被我们所忽视，但它的的确确存在，并且时时刻刻在起着作用。我们要注意自己的教育教学理念与方法，避免对集体的发展造成消极的影响，并有意识地强化学生积极、乐观的自我心象，促进他们健康成长。