2011年版课标写作总体目标辨正，本文主要内容关键词为：总体目标论文,课标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
写作教学本是语文教学最重要的部分，是语文教学的核心与龙头，而今却成为语文教学最薄弱、最不受重视的部分。这一点也反映在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《2011年版课标》）中，其写作部分问题多多，不胜枚举，更加剧了教师认知上的混乱与实践上的偏差。对其如无觉悟，语文教学势必仍将在低效、无效、反效教学的轨道上盲目滑行。
下面就是《2011年版课标》“总体目标与内容”中的写作目标：
8.能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。
该目标只占“总体目标与内容”的1/10，位列第8条；表达简单，两个分句，主次颠倒；字数不到第7条阅读目标的1/2，足见其不受重视的程度。我以为，该目标存在两大方向性错误，详细论述如下：
一、见“技”不见“道”
第一分句：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”写作教学总目标的第一指标，说的是文字表达要求，仍属于工具性、技能性范畴。这既违背了课程性质“工具性与人文性统一”的要求，毫无写作上的“人文关怀”，也违背了“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度综合的精神，缺乏“情感态度和价值观”这个维度的要求。概而言之：见“技”不见“道”。
有人会说，“总体目标”的1、2条，就是专讲“人文性”与“情感态度和价值观”的：
1.在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。
2.认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。
1、2条中所讲的人文教育的要求是普遍性、通识性的，是所有学科人文教育的共性，属于包治百病、结果百病不治的“万金油”，放在政治、历史等课标中也行，并未体现写作所需的人文素养与写作内容上的特殊要求。在现今社会和教育的文化大背景下，语文教育的“总体目标”也许难免这类“标签”，但这并不妨碍将重点放在揭示本学科人文、情意素养的特性上，放在言语和写作教育本体论、方法论指向上。
“具体明确、文从字顺”，说的都是“表达”，属于文字形式上的要求，是“技”，缺乏“道”与写作内容上的要求，如写作目的、情意素养、立意选材上的要求等。
可以参考一下叶圣陶先生的观点。他认为写作不但要求“通”，还要求“好”，而这两个要求都不是纯粹指文字形式——写作技术，它们有一个前提，就是假设思想情感方面没有问题。这思想情感便是“人文”，是“道”，是根本：“一篇文章怎样才算得‘通’？‘词’使用得适合，‘篇章’组织得调顺，便是‘通’。反过来，‘词’使用得乖谬，‘篇章’组织得错乱，便是‘不通’。”[1]他特别指出：“这里说的‘通’与‘不通’，专就文字而言，是假定内面的思想情感没有什么毛病了的。其实思想情感方面的毛病尤其要避免。”[2]——可见，在文字表达与思想情感这两个方面，思想情感是最重要的，这一点一定要搞清楚。没有值得表现的思想情感，“通”便没有任何意义。
他在讲到“好”的标准时，也强调了“意思情感”的重要。他认为“好”是指“诚实”和“精密”。“诚实”与“精密”，主要是从文章的内容与表达两方面说的：“‘诚实’是‘有什么说什么’，或者是‘内面怎样想怎样感，笔下便怎样写’。”[3]“文字里要有由写作者深至地发见出的、亲切地感受到的意思情感，而写出时又能不漏失它们的本真，这才当得起‘精密’二字，同时这便是‘好’的文章。”[4]——“内面怎样想怎样感”，“文字里要有由写作者深至地发见出的、亲切地感受到的意思情感”，这些都是对“内容”“道”的要求。“好”的要求：态度的“诚实”与文字的“精密”，也都是针对“深至地发见出的、亲切地感受到”的“意思情感”而言的。没有高水平的“意思情感”，谈何文字的“好”与“不好”呢？
叶圣陶先生讲到写作教育时，最注重的是“文德”的培养，即“求诚”“修辞立诚”，还十分注重“思想情感”的培育：“要使生活向着求充实的路，有两个致力的目标，就是训练思想与培养情感。”[5]语文界的前辈都作如是观，因为他们知道这才是最重要的。
“技”与“道”、“文”与“质”的关系，孰轻孰重，历代学者都很清楚，一般都是重“道”轻“技”、重“质”轻“文”或是“文”“质”并重的，都反对华而不实、言之无物之文。这些认知是传统语文教育思想的精髓。《2011年版课标》所谓“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”的要求，只强调表达，没有对“意思情感”提出任何要求，这样写出的文章，便属于先贤所不齿的“辞章之文”“忘本之文”。写作应以道德、学问、明理、辞章四位一体。有了前三者，就自然也有了“辞章”的要求。不必刻意追求“具体明确、文从字顺”，因为这是水到渠成的。悟道、饱学、明理，不愁写不出“具体明确、文从字顺”的文章。他们从不做专门的“练笔”——文字训练，“练笔”是包含在集大成的“札录之功”中自然而然完成的。
在写作教学上，切勿做舍本逐末、本末倒置之事。重“技”轻“道”、重“文”轻“质”，必然导致假话、空话、套话作文泛滥成灾。
见“技”不见“道”，同样也表现在第二分句中的“……运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。——“运用常见的表达方式”“发展书面语言运用能力”，说的也都是“技”，甚至连什么是“技”都没弄清楚，因为：第一，在写作实践中，并不存在“运用常见的表达方式写作”的问题。在写作界，一般可以说运用“常见的文体”写作，不能说运用“常见的表达方式”写作。因为每一种文体，甚至每一篇文章，运用的表达方式都是有差异的。在写作中，根本不存在固定不变的“常见的表达方式”。即所谓“文无定法，文成法立”。“常见的表达方式”，一般指的是叙述、描写、抒情、说明、议论，这是在“文体感”之下自然涵盖的“语感”能力。离开了特定的“文体”“文章”（语境），谈运用“常见表达方式”，是没有实践意义的。讲“运用恰当的表达方式写作”则可；讲“运用常见的表达方式写作”则不可，因为不存在脱离具体文体、语境的“常见的表达方式”。第二，在个体的写作素养培育上，不存在抽象的“发展书面语言运用能力”问题。书面语言运用的能力，都应是在具体、特定文体中的运用。每一写作主体（个体）需要发展的写作能力，不可能也不必要是所有的书面语言运用能力。写作学习当是因人而异的，每一个学生都只需要发展其中一种或几种体式的写作能力。书面语言运用是以文体写作的形式呈现的，书面语言包含了数以千计的文体，不论在基础教育还是在高等教育，或是在人的一生中，都不可能发展所有的“书面语言运用能力”，都只能发展适合于个体发展需要的若干体式的“书面语言运用能力”。笼统地要求“发展书面语言运用能力”，大而无当、不得要领，没有实际意义。
《2011年版课标》对写作教育的“技”“道”关系、“文”“质”关系的常识置之不顾，令人费解。即便是对所着重强调的写作“技艺”的学习，也如此“外道”，更让人费解。
二、见“文”不见“人”
再看该条第二分句：“能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）作“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”——似乎也有所进步，主要改动的是，将片面的“根据日常生活需要”，改为笼统的“根据需要”，似乎全面了，但问题依然存在：究竟根据的是什么“需要”，不得而知。岂不仍是见仁见智，可以随便理解、解释？如此，势必造成实践上更加混乱。
“根据需要”，涉及的是“为什么写作”的重要问题，属于语文、写作教育的本体论问题。这是不能打马虎眼的。“为什么写作”的问题，本应该在该条第一分句首先阐明，不能如此不起眼地在第二分句不明不白地一笔带过。如此，读者有理由怀疑，是否修订者对此并无切实的思考：面对读者对《实验稿》中“根据日常生活需要”这个偏颇提法的质疑，只是为了表明已经从善如流作了修改——而实际上是敷衍了事。
由于对这个问题的重要性、严重性缺乏认识，未能对其作系统、深刻的反思，所以才会轻描淡写地“修订”成“根据需要”——让读者觉得是经过修改了，知错能改，态度可嘉，且难以挑出毛病。然而，并没有给“需要”作实质性定位，丝毫没有使读者对“需要”的内涵有新的体认与提升。归根结底，是对其缺乏认真的检讨与深入的探究。
“根据”什么“需要”，即“为什么写作”，这是最有必要说清楚的。如果在这个问题的认知上产生偏颇，写作教育势必要误入歧途。
写作“根据”的是什么“需要”，事关大是大非，是语文教育最需要搞清楚的。对统治我国现代语文教育百年的实利主义认知的反思，不可或缺。这一偏颇认知已将语文教育推到了“应试”“功利”教育的悬崖，再执迷不悟，语文教育势必重蹈“误尽苍生”之覆辙。
不讲究竟“根据”的是什么“需要”：是外部的需要、应试的需要，还是人自身内部的精神需要？究竟是学生的普遍性需要，还是个人的特殊性需要？不强调个体的写作需要在一切需要中的重要性，却泛泛而论“运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”，把重点放在掌握文章写作技能上，显然，这是见“文”不见“人”。
对我国现代语文教育，注重外部社交性与人的生存性的实利“需要”的传统，是必须深刻反省与纠正，并在课标中作出明确回应的。要让老师们明白写作“需要”的渊源、矛盾与症结所在。
不讲“根据”什么“需要”，等于是有意掩盖了《实验稿》的矛盾。重应用写作，否审美性写作与非应用的实用写作，这就是其矛盾所在。
在写作教学上，重社会性、外部的功利需求，无视人内部自我精神需求，是我国现代语文教育的主流认知，因而才有《实验稿》中“根据日常生活需要”的提法的产生，所指即“实利”需要；与其相匹配的写作，就是“应用文写作”，属于“实用写作”中最功利的部分。
《实验稿》为整个九年义务教育中的写作教育（实际上是整个语文教育）设定的界限是：要求学习“应用写作”，而非“审美写作”，就是说，将“审美写作”（文学写作）完全排除在外，同时也将“实用写作”中的“非应用写作”排除在外。
要不要给喜欢文学写作、非日常应用的实用文写作的同学留下一席之地？答案是不言而喻的：不但需要，而且是极其需要。对于人的发展来说，非日常应用的实用文写作，比应用文写作还要重要。
只重视应付“日常生活之需”这一外在需求，无视学生内在需求与发展需求：自我精神之需，自我实现之需，内心之言说欲、表现欲与自我实现欲，这是我国现代语文教育本体论迷失的典型反映，是目中无“人”的表现。要从实利主义教育观的思想根源上加以清理。
我国现代语文教育，其鲜明的宗旨，就是培养“应付日常生活”之需的能力。加强读写普通文、应用文、实用文（叶圣陶先生说的这三者往往是交叉的），培养应用写作的能力，成为上个世纪初教育转型的一个主要目标。
重视普通文（含教学文体和日常应用文）的观念，从理论上说似乎有道理。但是，持这种观点的人忘了一点，这就是学习除了满足“应世”“应试”的需要外，还要与学习者的生理、心理、精神需求相吻合，与他们的写作兴趣、潜能、智能、才情特点以及事业上的发展相吻合，既要符合学生写作上发展的共性，又要符合学生个体的写作天性和个性，满足学生多方面成长的需要。
多数青少年学生都会产生文学创作的冲动，有自己的文学梦、作家梦。在他们感兴趣的时候，写写童话、诗歌、散文、小说、科幻等，未尝不可。这也是审美教育题内之意。一直到大学，学生自发写作写得最多的仍然是小说、诗歌、散文。很少有人自发地对应用文写作感兴趣，喜欢写请假条、报告、合同之类。
教育毕竟不是做买卖，锱铢必较、盈亏分明。语文教育常常是要做一些“无用之功”的：文学审美教育就是，写作的“诗外功夫”就是，言语存在性动机的培育就是。没有心灵的自由、精神的独立，哪来的厚积薄发、博大精深呢？
对于具有文学潜能的学生而言，审美性写作可以贯穿言语教育的全过程，甚至毕其一生。这是一种“异能”。其他同学也可以通过文学写作培养想象力、创造力，激发对写作的兴趣。对于其他“非日常生活需要”的实用写作体式，如读书笔记、新闻、传记、演说词、辩论稿、研究报告等，只要学生有兴趣，都应该因势利导、因材施教。
共性化的终极目标是指向非日常生活应用的实用写作——主要是读书笔记、演说词、辩论稿、研究报告、论文写作。其中，尤以论文写作为要。个性化写作的目标是遵从学生的言语天性、兴趣、才情，各逞其才，自由发展。做到“共能”与“异能”教育的统一。
写作教育的总体趋势是：以感性、审美性写作奠基，以理性、实用性（非应用性）写作作为普遍性、终极性、贯穿始终的内容。前者为辅，后者为主。如此，“应用写作”可不教而能。应用文是学生最不喜欢写的，在写作教育中应该彻底铲除。学生只要喜欢写，具备了一定的写作素养，需要写应用文时，即便是靠自学，也是很容易触类旁通的。整个基础教育中的写作教育，都必须对此有基本的体认（在高等教育中，作为专业写作的应用写作，另当别论）。
从言语生命动力学的意义上说，在基础教育中，只要学生喜欢写，不论喜欢写什么，就是写作教育的成功。
以使学生热爱写（动力学目标）、懂得为何而写为首务，做到写作“技”与“道”并进（以“道”为本）、“共能”与“异能”（以“人”为本）的协调发展，当是写作教育总目标的基本价值导向。
总目标错了，写作基本观念有“技”无“道”，有“文”无“人”，导致言语生命的异化，它的影响势必是全局性、灾难性、毁灭性的。
南辕北辙，背道而驰，非但劳而无功，必定深受其害。这就是百年来语文写作教育一脉相承的重大失误，是无效、反效教学，也是学生厌学语文、厌写作的总根源。