幼儿兴趣的理论思考：概念厘清与价值分析，本文主要内容关键词为：厘清论文,幼儿论文,兴趣论文,概念论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G61 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6597(2013)05-0145-05
当代幼儿教育改革表现出对幼儿兴趣的极度重视。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》在涉及五大幼儿教育领域的内容与要求中除社会领域外，其他四大领域都明确地从教育目标和教育手段两个方面突出了幼儿兴趣。
显然，这一改革理念也深入幼儿教师心中。这从他们的言谈或者活动方案中可以体现出来：如果我们让幼儿教师从理论上来评价幼儿兴趣在幼儿教育中的重要性时，相信人人都会肯定；教师在设计活动方案时，其中的活动目标总少不了“提高(激发/培养)幼儿活动(游戏)的兴趣”等类似表述，以示对幼儿情感、态度的重视，并与原有“重知识，轻情感、态度、价值观”的旧教育观念划清界限，似乎不这么做就不足以彰显自己科学的教育观念。一些教师为凸显对这一维度的重视，还刻意将其排在目标的第一条。然而，当我们追问他们“什么是幼儿兴趣”、“它在幼儿教育中应如何体现”等问题时，他们一开始有些惊讶，对前一个问题似乎并没有思考过。短时的惊讶后，他们都会表示幼儿教师在教育中关注幼儿的兴趣是显而易见的，幼儿兴趣体现在教育中的方方面面，并能很快列举出若干体现重视幼儿兴趣的方式方法，如“出示好玩的材料”、“通过做游戏”等。
然而，这些是否表示幼儿教师已经真正认识了幼儿兴趣，并把这种理念落实到实践中了呢？观察幼儿教师的实践，事实并非如此：症状一是部分教师依然以自己的想法控制整个教育的进程、强调已有知识的传递，忽视活动中超出自己兴趣范围内的幼儿兴趣。正因为如此才会有幼儿感叹活动“真无聊”。症状二是一些教师表面看似重视幼儿兴趣，实际上却走向了另一个极端：即只关注幼儿表面化的兴趣，活动中忙于变换活动材料和活动方式吸引幼儿，令人眼花缭乱，以致幼儿在整个活动过程中被各种新奇事物轮番刺激，兴奋度始终很高。久而久之，幼儿对高强度的感官刺激产生依赖，一旦刺激不足就难以兴奋，更无暇顾及和体验自己真正的兴趣，主动性、积极性逐渐消失。即便偶然拥有自主选择机会时却连自己想玩什么都不知道，只好不停地玩下这个摸下那个，无所事事，完全体会不到独立、自主带来的深层乐趣。症状三是一些教师在教育中盲目跟随幼儿的兴趣，无视幼儿教育特有的目标性。活动最后幼儿只获得了一些凌乱的经验碎片，更甚者，教师对幼儿兴趣的刻意强调使得一些幼儿学会揣摩教师的心理，他们所表现出来的表面兴趣仅仅是为了迎合教师的兴趣。在这种情况下，师幼双方的共同活动直接背离了教育的本意，演变成了一种虚假的游戏。
这就不难理解为什么幼儿变得越来越木讷、越来越懒，习惯等待他人替他做决定，而自己内心的兴趣却越来越模糊……这无论对社会还是对个体来说，都不能不说是一个巨大的、隐形的损失。由此可见，虽然教师意识到了幼儿兴趣在教育实践中的重要性，但无论是观念的认识还是实践的落实都存在一定的差距。因此，我们有必要对幼儿兴趣做进一步的探讨。
一、幼儿兴趣概念的厘清
梳理有关幼儿兴趣的研究，我们发现教育领域对于幼儿兴趣的研究主要为一线教师所关注，他们多是从具体经验中总结了一些激发、培养或保护幼儿兴趣的具体方法，“幼儿兴趣”在这些研究中往往被当做一个自明概念模糊使用，没有涉及对“幼儿兴趣”概念本质的探讨和分析。这种研究的随意性虽然一定程度上与人们惯于把“幼儿兴趣”研究置于心理学研究领域中的认识有关，但也从侧面反映了当前对“幼儿兴趣”问题的研究依然非常薄弱。理论认识上不去，实践往往就较为盲目。这也正是一些教师试图通过模仿、向有经验的教师请教等途径来了解或掌握一些有效激发或培养幼儿兴趣的方法，但实际运用中往往事倍功半，或仅停留在表面，难以取得实质性突破的重要原因之一。因此，要想促进幼儿兴趣实践的发展，我们首先需要深度理解幼儿兴趣这一概念的内涵与外延。
(一)“兴趣”概念考察
从词源学上考察，无论是英语还是德语中的兴趣一词，都源自拉丁语的interesse，意为“关注、能区别的，有重要意义的”事物。从字义上解释为“处于中间的事物”，由inter-(两者之间，between)与词根esse(存在，to be)两部分构成。[1]正如杜威所言：“含有居间的事物的意思，即把两个本来远离的东西连接起来的东西。”[2]由此可见，在个体发展或教育语境里，个体发展是现在向未来的发展，这两者之间是存在距离的，兴趣正好把个体的现在与未来连接起来。
在中国，可以分开来理解这个词：
兴(興)，会意字。“兴”与“同”同源。金文从舁(四手)从凡(盘)从口，会在号子的配合下，众手共同抬起一个大盘之意。《说文》：“兴，起也。从舁从同。”本义为起来，引申为兴起、开始、兴盛、兴致。[3]
趣，春秋以来的形声字。从走，取声。本快走、疾速义。与趋字音义通。引申指趋向。再引申为兴味，使人感到愉快。[4]
综合起来，可以理解为：兴趣是在人对物的作用中产生的，与劳动、活动有一定的关联，往往需要付出努力；且这种活动是有方向、有目标的。
从语义上看，我国不同学科在对“兴趣”的定义上有所差异，但综合来看，“兴趣”多被理解为积极探究、理解某种事物或从事某种活动的心理倾向。[5]
西方心理学中把兴趣分为情境兴趣(situational/situation interest)和个体兴趣(personal/individual interest)，并对这两种兴趣进行研究。其中，情境兴趣是指由某些刺激特性所产生的并且能为个体所共享的兴趣。个体兴趣指的是随着时间的迁移而不断发展的一种相对稳定持久且与某一特定主题或领域相关的动机取向或个人倾向抑或个人偏好，它与知识的增加、价值观(value)及积极的感情相联。两种兴趣都是主客体相互作用的结果，且相互影响。[5]
显然，这里可以从几个方面理解：兴趣形成于主客体的相互作用过程中；兴趣不是抽象的，而是具体的、有方向的，朝向某种特定事物或活动。
(二)兴趣的产生
现代心理学认为兴趣的产生来自个体在与外界环境的相互作用中对外界事物的主观评估，而不是真实情景下客观的事件本身。[6]在产生过程中包括对两个方面的综合评估：一是对事物新颖性、复杂性方面的评估，与个体已有的知识经验有关，往往个体认为新的、复杂的、意料之外的、神秘的、晦涩的事物更易引发他们的兴趣；二是对事物可处理性的评估，事物是具有一定难度的问题或活动，即个体对自己是否有能力、知识等来处理这一事物或解决这一问题进行评估。只有当个体认为这一新颖、复杂事物可处理时才会形成兴趣。[7]
由此可见，兴趣的产生受以下几个方面的影响：
1)受事物特性影响。“兴趣来源于使人感兴趣的事物和活动，多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。”[8]研究发现，个体很少会对简单的事物感兴趣，而新异、复杂和不确定的事物更能引发个体的兴趣。
2)受周围社会环境的影响。当周围社会环境是宽松、自由、支持性的时，个体兴趣发展更快。
3)受个体需要的影响。满足个体需要的事物更能引发个体积极的情感，从而主动采取行动。正如皮亚杰认为的，“兴趣实际上就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系，因为我们之所以对于一个对象发生兴趣，是由于它满足我们的需要”[9]。
4)受个体知识经验的影响。事物的新颖性、复杂性的评估是基于个体已有知识经验的反映。此外，个体知识经验还影响着对外界事物是否具有一定挑战性的问题或活动任务的判断，只有当事物相对于个体来说有一定的新颖性和复杂性，且具有的挑战和难度与个体能力相匹配时，个体才会对该事物产生兴趣。而当外界事物的新颖度和复杂度超出个体可以承受的范围时，个体就会产生焦虑，通过忽略刺激进行自我保护。
5)兴趣在活动中产生。只有在活动中，个体才能与新的事物或新的任务相互作用，从而试图去了解事物或解决面临的问题，在此过程中产生兴趣。
由此可见，兴趣不是他人能够随意给予或教会的，而是个体主观评估的结果。正如梁启超所言：“凡趣味总要自己领略，自己未曾领略得到时，旁人没有法子告诉你。”[10]此外，杜威也论述了兴趣的概念，认为“兴趣只是内在的热情的现实向外表现选择客体，并且使自己与客体紧紧联系在一起，而不是客体激发了兴趣”[11]。由此可见，他也强调兴趣的内在属性。当然，这并不意味着个体兴趣的产生是完全自发的过程。实践中影响个体兴趣产生的因素极其复杂，如个体自身的身心状况、已有的知识经验、所处的环境、他人的支持等都会对兴趣的产生有影响，造成对同一事物的兴趣反映出现差异。如个体在他人帮助下会对需要处理问题的成功率预期更高，解决较难问题的意愿也更高，这些都有助于个体积极参与该活动。需要说明的是，个体暂时的兴趣产生后，还要不断地发展才能形成稳定的心理倾向。
(三)幼儿兴趣的特点
与其他年龄段的兴趣相比，幼儿兴趣的特点体现在：
1)主动性。幼儿的兴趣与他们的好奇心一致，往往受周围生活中各种直观、有趣的现象、事物制约，与成人相比还未形成特定的内在倾向。兴趣的产生是幼儿在已有知识经验、需要等基础上对外界刺激自我评估后的结果。也就是说面对丰富多样的外界刺激，幼儿注意投向何方，最终还是幼儿主观选择的结果。此外，由于幼儿具有操作性强的年龄特点，幼儿兴趣的主动性还表现在这一兴趣往往是在幼儿主动参与活动的过程中产生并体现出来的。
2)生活性。当某一事物与幼儿的生活相联系时，更容易引发幼儿的兴趣，从而更愿意探索这些事物背后的原因。
3)具体性。幼儿兴趣是具体的，与某一方面的事物或具体的活动结合在一起，如一次数学活动中幼儿的兴趣发展方向表现为对数字形状认识的兴趣，而不是抽象的对数学的兴趣，是伴随着知识、能力的发展过程而发展的。
4)不稳定。一方面，兴趣的情境性强。由于幼儿认知水平处于具体形象思维阶段，更容易因活动中外界事物的外部特征刺激产生，且随着活动结束而结束，持续、稳定的具有个体心理倾向的兴趣往往还没有形成。如小班幼儿对活动的兴趣点往往是材料本身，而不在活动内在的目的性，从而获得成功体验不多，但并不妨碍他们对活动的兴趣。另一方面，幼儿兴趣的产生和发展受周围他人的影响。幼儿年龄小，需要的满足主要依赖生活中的重要他人，因此，教师和家长对活动及幼儿在活动中的外部积极评价直接影响幼儿兴趣的产生。但随着年龄的增长，他们从活动中获得的成功体验越来越多，并在活动中满足了体现自己价值的渴望，兴趣的稳定性也越来越强，方向越来越明确。
5)广泛性与杂乱性。由于兴趣多在好奇的基础上产生，幼儿对任何新奇事物都感到好奇，加之其辨别兴趣性质的能力有限，因此，幼儿的兴趣表现得广泛、杂乱，还没有完全发展成为一种心理倾向，有时甚至还会出现消极兴趣。
(四)兴趣与快乐、好奇心的关系
先说幼儿兴趣与快乐的关系。进一步认识幼儿兴趣还应理清幼儿兴趣与快乐的关系。对于幼儿而言，兴趣的产生往往伴随着一种积极的情绪体验，而快乐也是一种积极的情绪体验，两者都对幼儿的认识过程有影响。因此，幼儿教师误认为培养或发展幼儿兴趣就是让幼儿感到快乐，于是快乐教学、游戏化教学就变成了在活动中提供幼儿喜爱的材料、采取幼儿喜欢的方式，娱乐幼儿，并以此来达到教学效果，发展幼儿的兴趣。然而正如前面提到的，这样做并不一定能收到想要的效果，可能还适得其反。历史上的很多教育家都反对把教学完全视为娱乐、游戏过程。裴斯泰洛齐曾说过：“要避免其教学使儿童厌倦时，我并不是希望提倡这样的观点，即认为教学应该始终具有娱乐性，或者甚至具有游戏的性质。我承认，如果这样的观点被教师所接受并遵照执行的话，那就将永远不能获得牢固的知识。”[12]杜威也指出：“从外部刺激儿童，引发儿童兴趣的理论，无论在智力上和道德上都是有害的。不仅没有教育性，而且比没有教育性更坏。它将浪费儿童的精力，使儿童的注意永远不是指向基本的、重要的事实，而仅仅是指向环绕着事实的有吸引力的包装物。”[13]因此，我们应在认识到幼儿兴趣和快乐两者的区别基础上更好地把握对幼儿兴趣的认识：
首先，影响两者产生的事物性质不同。快乐是人的主观身心体验，是欲望得到满足后的体验。心理学研究发现，快乐与熟悉的事物或活动有关。一个人若在某种活动中曾获得过快乐的情绪体验，那么他就会倾向于重复类似活动，以便再次获得这种情绪体验。而兴趣则不同，新颖的事物更容易让个体感兴趣，重复的活动难以引发幼儿的兴趣。我们常常会看到，幼儿对新事物才会好奇，且当这些事物具有适宜的挑战性时，幼儿将全身心地投入学习、探究，付出努力，从而在这一过程中形成兴趣。如同很多科学家为了某种自己感兴趣的科研可以忍受很多常人不能忍受的困难一样，幼儿在感兴趣的活动过程中也并不一定体验到的都是快乐，有时还会伴随紧张、痛苦等情绪，希望在此过程中获得对这些挑战的掌控。
此外，幼儿兴趣的发展会受到来自教师的表扬、鼓励等外部因素的强化。随着年龄的增长，幼儿兴趣的产生更主要的来自活动过程中所产生的积极成果(如发现了一个新规律、完成了一项任务、解决了一个问题)带来的成就感、愉悦感等。由此，兴趣不是一般意义上所理解的那种快乐、娱乐。
值得注意的是，我们并不是把兴趣与快乐对立起来，尤其对于幼儿来说，快乐对幼儿兴趣有重要影响。当幼儿感到快乐时，往往兴趣能更持久，且幼儿的最初兴趣往往依赖于幼儿在活动开始过程中体验到的乐趣。
再说兴趣与好奇心的关系。任何幼儿都具有好奇的天性。好奇心往往具有情境性，由外界事物刺激激发。我国教育家陈鹤琴曾指出：儿童对一切新的东西产生好奇心。而兴趣则是人们积极探究某种事物或参与某种活动的心理倾向，是主客体相互作用的结果。通常情况下，人们倾向把好奇心和兴趣互换使用。这在一定程度上可以说明好奇心与兴趣有着密切关系：即都由新奇的、模糊的、不确定的事物引起。但严格来说，两者并不等同。兴趣在好奇心的基础上发展而来，但并不是所有的好奇心都会引发幼儿进一步探究、学习，形成兴趣。因此，兴趣还要与幼儿的内在动机联系在一起。幼儿的好奇心能否发展成为兴趣很大程度上还蕴含了对事物的难度、幼儿自身的努力等多方面的要求。当幼儿对该事物有一定的了解、引发的认知冲突在幼儿的“最近发展区”内时，他们就会积极努力地探究，从而由好奇心发展为兴趣。否则幼儿仅仅是对事物的外在新奇特征产生好奇心，但很快就会感到枯燥、无味，无法形成兴趣。
二、幼儿兴趣的价值分析
兴趣在儿童教育中的地位得以确立自卢梭开始，这也是尊重儿童在教育中的主体地位的体现。赫尔巴特更是强调要发展儿童多方面的兴趣，把培养儿童“多方面的兴趣”作为教学的“直接目的”或“较近的目的”。综合来看，兴趣在幼儿教育中的重要价值可以从两个方面来看：
(一)作为幼儿教育目的的幼儿兴趣
兴趣能激发个体学习、探究，促进个体自主发展，因此，幼儿兴趣产生和发展的过程同时也是幼儿主体性发展的过程。幼儿教育的目的是促进幼儿的发展；现代教育观认为幼儿发展不是外在的给予和灌输的过程，而是幼儿内在的自主成长过程，因此，幼儿教育的目的即是为了培养和发展幼儿的兴趣。正如杜威所言，兴趣蕴含着发展、生长。幼儿作为教育的主体，其兴趣会对其未来一生的发展有影响。例如达尔文小时候对于观察昆虫很感兴趣，经常为之痴迷，最后成为了伟大的生物学家，提出了影响深远的进化论。爱因斯坦曾指出：“兴趣是最好的老师，它永远胜过责任感。”它不仅是谋生和适应社会的需要，还是人的多方面发展的需要，即“人的精神充实丰富和乐生的需要”。斯宾塞认为：必须注重培养儿童内在的兴趣和内存的快乐。
幼儿的兴趣培养与发展也是幼儿主体性发展的过程。当前幼儿教育强调幼儿主体性的发展，而幼儿兴趣的发展是通过幼儿在活动中获得的自由体验以及对活动的掌控感而不断发展的，在这个过程中幼儿能体会到自我作为主体的价值，成为发展的主人。
作为幼儿教育目的的幼儿兴趣应是多方面的。当前科学的幼儿教育观认为，无论是教师还是儿童都是以整体的生命、而不是生命的某一方面投入到各种活动中去的。[14]因此，对幼儿兴趣的培养也应考虑到其全面性，而不能把幼儿参与的某一领域活动视作只为某一方面兴趣发展服务。如在社会领域活动中只强调幼儿的社会性相关兴趣，语言领域活动中只强调幼儿对语言的相关兴趣等，从而割裂了幼儿整体生命发展。
(二)作为教学手段的幼儿兴趣
强调幼儿兴趣的本体价值并不是排斥幼儿兴趣对教学的价值。相反，幼儿教育要发挥幼儿的兴趣以促进其有效学习，学习只有在尊重幼儿兴趣基础上才能取得更好的效果。正如杜威所言：“用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它包裹起来，用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来；最后，似乎使儿童正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，就吞下和消化了不可口的一口食物。”[15]95
兴趣的功能是激发学习和探究，因此，幼儿对活动的兴趣有助于其知识、经验的掌握，提高教学活动的效果，从而达成教育目标。
对幼儿兴趣的强调是现代知识观的体现。传统知识观认为知识是对外在事物本质的客观反映，是固定不变的，儿童是知识的旁观者。教育就是教师向儿童传递知识的过程，学习则是接受这些固定不变知识的过程。建构主义知识观认为知识具有情境性，是儿童在与外界事物的相互过程中自主建构的结果。其中，兴趣直接影响儿童外在事物的选择，并为儿童在这一过程中的参与提供持续动力。杜威认为，儿童现有的能力要达到预期的教育目标，需要通过居间的事物，这个居间的事物就是兴趣。“正是因为现有的活动要向前发展到我们预见的结果和期待目标，全靠这种居间的情况。”“儿童现有的经验中已存在各个科目中真理与事实的因素，教学的起点应是儿童现有的经验、能力和需要，教学的终点是各种科目的事实和真理，居间的事物就是儿童将现有的经验系统化为各科目的真理与事实的过程。”[15]121
由于幼儿的有意注意、意志力发展都还比较弱，因此，对于幼儿来说利用其兴趣来促进有效学习尤其必要。没有兴趣，知识不能有效牢固掌握，能力也无从发展。
传统幼儿教育强调知识教育，忽视幼儿的主体性发展，幼儿成为被动接受知识的客体。在这种观念下，幼儿兴趣只是知识学习的手段，缺乏独立的价值和地位，兴趣的本体价值被忽视，甚至无视幼儿兴趣而强行让幼儿被动地接受知识。当幼儿园教育承认幼儿的主体地位，强调关注幼儿全面、终生发展、幼儿幸福时，幼儿兴趣必然也就得到了重视，具有了独立存在的价值。这不仅应是幼儿园教育的出发点，其本身也就成为了幼儿园的教育目标之一。当前更要注意的是不能过于重视幼儿兴趣的工具价值，忽视幼儿兴趣的本体价值，从而使得培养幼儿兴趣停留在口头上和形式上。只有正确认识并落实幼儿兴趣的两种价值，幼儿的认知和情感发展才能实现真正的统一。
［收稿日期］2013-08-02