对小学英语课堂教学的观察和思考,本文主要内容关键词为:课堂教学论文,小学英语论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
《义务教育英语课程标准(2011年版)》[以下简称《标准(2011版)》]颁布并实施已一年多了,它对小学英语教学特别加强了指导性,关注了其可操作性。广大小学英语教师通过聆听专家们的课标解读,观摩名师们的课堂展示,结合自己的感悟与理解,努力将《标准(2011版)》的理念通过适当的教学设计和实施落实到自己的英语课堂中。然而,由于有些教师对一些新理念理解浅尝辄止,对一些新概念误读与曲解,致使课堂教学中暴露出拔苗助长的做法、形式主义的现象和急功近利的倾向,小学英语课堂虽然发生了一些变化,但并没有实质性的提升。下面,笔者结合自己对小学英语课堂教学的观察,谈谈自己的思考。
一、语音教学拔苗助长
【案例1】一位教师在执教译林新版《英语》三年级上册Unit 6 Would you like a pie? Story time板块时,待学生理解故事文本后,让学生模仿录音跟读对话。此时,教师布置了一个任务:仔细听录音,根据你所听对话的语音语调尝试标注记号。用·表示重读,用↗表示升调,用↘表示降调,用/表示停顿。接着,教师播放录音,学生开始标注记号。笔者观察到,大部分学生要么胡乱标号,要么干脆不标,录音播完后,学生面面相觑,一脸茫然。
【思考】《标准(2011版)》中“二级语音分级标准”明确提出了句子有重读、连读、节奏、停顿、语调等具体内容。语音教学由强调语音知识转为语音能力。于是,课标对语音教学的新要求被广大教师高度重视,并设法在教学中具体体现。而在学生毫无英语语音基础的起始阶段,语音教学主要应通过模仿来进行,教师应提供大量听音、反复模仿和实践的机会,帮助学生养成良好的发音习惯。案例1中的这位教师十分重视语音教学,企图通过让学生标注记号来提高学生的语音能力,达成《标准(2011版)》语音二级标准。殊不知,首先,三年级学生正处于对英语语音语调的感性认识阶段,通过标注记号来教学语音脱离了三年级学生的认知规律和语言基础,这种过度拔高语音教学要求的做法导致语音能力的培养成为了一句空话。其次,英语学习具有明显的渐进性和持续性特点。语音学习更是如此,三年级学生学习语音在相当长的一个时期内需要通过大量的听音和反复的模仿,而不仅仅依靠标注几个简单的记号就能掌握语音知识、提高语音能力。这种急于求成的语音教学,只会拔苗助长,欲速则不达。
二、学习策略堆砌泛滥
【案例2】一位教师在执教《牛津小学英语》5A Unit 8 A camping trip A板块对话语篇时,首先师生围绕身边物品自由交流,利用5分钟进行了主要句型“What do you have? I have...:What does he/she have? He/She has...”的铺垫教学。接着,学生在阅读前先观察对话插图预测大意,然后初读文本验证预测,再通过默读、寻读、跳读、细读等一系列阅读活动来获取相关信息。最后,通过朗读、复述来巩固对话学习。整节课,教师利用多媒体课件不时地呈现各种“Learning tips”小贴士共8条,学生的思维被这些眼花缭乱的小贴士“狂轰滥炸”,他们在接连不断的学习策略的牵引下,忙于应付,应接不暇,教学效果令人担忧。现把8条“Learning tips”整理如下:
Learning tip 1.在课堂中,我们应集中注意力,认真倾听,积极运用所学英语大胆地进行表达和交流。
Learning tip 2.阅读前,我们可以根据课文的图片预测课文的大致内容。
Learning tip 3.当我们想读懂对话获取信息时,一般应采用默读的方法。
Learning tip 4.当我们阅读较长的对话或短文时,如果要寻找关键信息,可以采用跳读的方法,并在关键词、句下画线。
Learning tip 5.在阅读时如需要寻找细节信息,应该放慢阅读速度,在找到的关键信息处画线或做标记。
Learning tip 6.我们在阅读时,如果遇到不认识的新单词或新短语,可以尝试根据上下文和语境推断词义。
Learning tip 7.我们在模仿录音跟读课文时,要仔细听录音,认真看文字,思考句子的含义,并注意语音语调。
Learning tip 8.当我们复述课文时,可以先整理出关键词,再根据关键词的提示进行复述。
【思考】《标准(2011版)》总目标中明确指出:“综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上……有效的学习策略有利于提高学习的效率和发展自主学习能力。”发展有效的学习策略是英语课程的重要目标之一。案例2中的这位教师在教学中能结合教学的具体内容,有意识地渗透学习策略的训练,来培养学生的自主学习能力。因而她并不是缺乏先进的教学理念,而是没有明确的策略训练目标,不顾及学生的认知水平和接受能力,几乎把所有的阅读策略在一节课上和盘托出。策略太多就等于没有策略,学习策略的堆砌泛滥只会加重学生的认知和思维负担,导致学生被动参与,挫伤学生学习英语的积极性。由于学习策略的形成不是一日之功、一蹴而就的,因此,我们应该根据教学内容的特点,围绕具体的策略目标,有计划、有针对性地进行阶段化重点训练。比如,关于阅读策略的渗透,教师就可以在一节课上让学生重点掌握1~2项阅读技能,而且可以作为一个阶段(一星期、半个月等)的重点训练项目循环运用,避免集中灌输,避免每节课都千篇一律、面面俱到(费玉华,2012)。要让学生觉得每节课上的学习策略的渗透和训练既出其不意,又在情理之中,让学生对英语课堂有着强烈的期待。
三、人文教育浅尝辄止
【案例3】一位教师在执教《牛津小学英语》5A Unit 6 Doing housework A板块对话语篇时,在课末用PPT展示了以下句子:True happiness comes from helping others.另一位教师在执教4A Unit 4 A purse一课时,在新课结束后直接告诉学生:Purse is useful.We should take care of it.还有一位教师在执教4A Unit 9 What's the matter? A板块对话时,在课将结束前师生进行了如下对话:
T:Boys and girls.We know Liu Tao's parents care him very much.In the world,I think lots of people need our help.The old man on the bus,people with disability,children without parents,poor people in disaster all need our help.Do you think so?
Ss:Yes.
T:Let's try our best to help them,then they will have a better life.OK?
Ss:OK!
笔者观察到,学生在这样的课堂中要么随声附和,要么听之任之,要么一知半解,课堂气氛陷入沉寂,学生思维受到限制,情感受到束缚。
【思考】《标准(2011版)》明确指出:“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。”“就人文性而言,英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务,即学生通过英语课程能够开阔视野,丰富生活经历,形成跨文化意识,增强爱国主义精神,发展创新能力,形成良好的品格和正确的人生观和价值观。”目前,越来越多的小学英语教师意识到人文教育的重要性,能在课堂教学中渗透情感和品德教育,在提升英语课堂的广度和深度的同时,也体现为人师者的人文关怀(冯胜男,2012)。但在实际操作中,说教式、灌输式的情感和品德教育比比皆是,致使人文教育简单化处理、浅尝辄止。首先,从教育方式上说,案例3中的三位教师都试图利用谚语和师生言语互动来激发学生情感升华,达到育人的目的。然而,这种情感教育或是在没有任何语言铺垫的情况下用一两句话蜻蜓点水般一带而过,或是被滔滔不绝的超出学生认知水平的教师话语所掌控。这种标签式、程式化、霸权性的语言只能让学生感觉生硬、冷漠,缺乏人文关怀应有的温度,难以激发学生情感的共鸣,很难收到理想的教学效果。如此形式化的人文教育与其说是提高学生的人文素养,还不如说是教师为了体现人文性这一新课标理念的需要。其次,从教育时机上看,案例3中的三位老师不约而同地在课尾落实情感目标。其实,英语课程是工具性和人文性的统一体。《标准(2011版)》课程性质还明确指出:“工具性和人文性统一的英语课程有利于为学生的终身发展奠定基础。”因此,在英语课堂教学中,人文教育不能游离于语言知识学习和语言技能训练之外,这样会导致工具性与人文性彼此割裂,从而违背语言教学的本质。教师要在教学过程中根据教学内容随时适度地挖掘人文内涵,它包括文化、道德、情感等精神生活的方方面面,甚至可以是一个微笑、一句鼓励的话、一次点头示意等,没有巨细,不拘形式,只要有利于提高学生综合人文素养的,都可以成为人文教育的资源。它可能发生在课堂教学的任何时段,教师要通过适时、适度、自然的引导,以“润物细无声”的形式将人文教育融入语言学习过程中,使英语课程的工具性与人文性水乳交融、和谐共生,从而在培养学生基本英语素养的同时提高学生的综合人文素养。
四、学生自评形同虚设
【案例4】一位教师在执教译林新版《英语》三年级上册Unit 6 Colours单元最后一课时,为了激发学生的参与热情,利用PPT呈现卡通人物Superkid,并鼓励学生说:“小朋友们,想要成为小小超人的话,就要努力多得星哦!加油吧!”同时呈现课堂自评表(详见下页表1)。
接下来,教师每完成一个环节的教学内容,对表格中的评价语稍作解释,就让学生在各自的课堂自评表中打√进行自我评价活动,自己却袖手旁观。不知是三年级学生好胜心强还是怕丢面子的原因,下课前,笔者观察到,几乎所有的学生在自评表中每项都得3颗星,最终个个成为了Superkid。此时,学生在教师的鼓励表扬下齐声说出了:“I can be a Superkid.I can do it.”此时,课堂气氛貌似掀起了高潮,而事实上,学生在这样的自我评价活动中只是简单地打几个√,并没有得到真正的发展。
【思考】《标准(2011版)》评价建议提倡体现学生在评价中的主体地位,提出在课堂形成性评价中要结合学生“个人自评”、“学生互评”等评价方式。目前,许多小学英语教师在自己的课堂中采用学生自我评价方式,引导学生了解自己对所学内容的掌握情况,反思和调控自己的学习程度,体验进步与成功,从而促进学生自主学习能力的形成。但在实施过程中,由于教师高估学生的自主学习能力,缺少示范和指导,致使学生自我评价形同虚设。案例4中的这位教师在课堂中设计和实施学生自我评价,很好地体现了新的课程评价理念。但由于三年级学生刚刚接触英语,缺乏对英语学习的自我评价能力,而这位教师把学生的主体地位完全让位于学生,没有担当起帮助和指导的责任。又由于学生既是评价的主体又是评价的客体,他们无法做到自我评价的客观、公正,再加上他们好胜心强的年龄特点,所以最后他们都给自己打最多的星。至于学生是否真的掌握了学习内容,恐怕连这位教师也不得而知。因此,为了让学生的自我评价发挥应有的作用,教师首先要让学生了解自我评价的概念和作用,增强其自我评价的意识;其次要帮助学生理解评价标准,依据标准自觉对照,进行客观评价,必要时提供适当的检测手段,帮助学生更加准确地判断自己对所学内容的掌握程度,从而避免自我评价形式化和“走过场”,使学生自我评价徒有虚名(俞红珍,2012)。