按学生最佳发展期设课——学校课程改革的思考与实践，本文主要内容关键词为：发展期论文,课程改革论文,学校论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程政策改革与学校自主决策权的多元
90年代之前，我国中小学课程开发设置的决策权基本上集中在国家教育部。教学计划也由国家教育部颁发，各省、市教育行政部门结合地区实际情况可作适当调整，但调整后的数学计划必须报国家教育部备案，并且各学校必须严格执行数学计划。这种中央高度集权的课程政策及设置模式是与当时我国国情、教育现状相吻合的。
然而，发展的不平衡也更加凸现出来。全国统一的课程方案越来越无法顾及地方、学校、教师、学生等各方面的差异。80年代末90年代初，国家开始对课程政策作逐步调整。80年代末，国家允许部分省、市进行课程改革，上海市便是其中一个。
1992年，国家颁发《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》，第一次明确规定了地方课程。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》又规定：学校应该“合理设置本学校的选修课和活动课，这一部分占周总课时的20%-25%。”原则上肯定了学校和教师在课程开发上的权力。1999年召开的全国第三次教育工作会议更是指明了基础教育课程政策的改革方向。中共中央国务院在《关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》中指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”
最近，《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布。文中对于课程政策改革的阐述，更是把学校的课程改革十分明确地摆在每个中、小学校长和教师的面前。“试行国家、地方、学校三级课程，不仅是课程权力的再一次下放，而且改变了学校的校长、教师在课程决策中的地位，使学校的校长、教师从一个比较机械的执行者变成积极的参与者，从而使学校课程的设置更适合本校学生的发展。”[1]
基于以上的思考，我们认为对学校课程的自主决策权应该是多元的，它至少有以下三个方面：
(1)国家、地方课程是学校必须实施的课程。然而，在具体实施上，学校可以根据本校的实际情况定什么课程在什么年级实施，怎样实施。
(2)了解学生的需求，以学校为本，并与外部力量合作，充分利用校内外的课程资源，开发多样性的、可供学校选择的学校课程。学校课程的开发应有利于全面贯彻党的教育方针，有利于学校办出特色，有利于学生的个性发展。
(3)在对本校的课程进行科学评估的基础上，学校可以不断地调整本校课程的设置，使学校课程形成一种动态的平衡，让校长、教师真正成为课程改革的参与者。
二、从中外案例看学生最佳发展期
从中外几个案例中，可以看出学生最佳发展期对学生发展是至关重要的。案例之一，一位学者带着自己的儿子（7岁）和母亲（55岁）在美国生活了两年余。儿子已有了较好的英语会话能力，而母亲除了"yes"和"no"之外，几乎没有能听懂的和自己能说的。之二，一位外资企业管理者为德国人，其夫人为法国人，儿子8岁，生活在上海已有近两年。现在，这个小孩子能用三国语言会话。与父亲说德语，与母亲说法语，在学校里说汉语。之三，1983年，在美国的50个州、加拿大的一个省以及德国的汉堡进行了一项对大约9万名“天才儿童”的调查活动，他们发现：“天才儿童”都是13岁以下的学生，他们都是从6-7岁开始学习第二种语言的。调查结果证明第二种语言的学习既促进了他们的母语学习，同时也促进了他们各方面知识的增长和能力的提高。[2]
由此可见，关于课程设置，一般应有三方面的考虑：学科体系、社会需求和学生的发展。但从目前的实施情况看仍偏重于学科本身的知识与技能体系，对社会的需求与发展，特别对学生本身的研究还远远不够。这里，我们可以接受这么一个事实：如果我们的课程已经考虑了社会的需求与发展，也已合理地体现了学科内在的体系结构，然而，一个学生在不同的年龄阶段，学习同一门学科，要达成同一个目标所花费的时间是不同的。给予我们的思考是：
(1)既然学生学习某一门学科在不同年龄阶段所要花费的时间不同，那么，一定能找到学生学习这门学科效益最高的年龄阶段。我们把这种学习效益最高年龄阶段称为学习这门学科的“最佳发展期”。
(2)最佳发展期理念，是否就是心理学上的“敏感期”？否。最佳发展期一定处在学生的敏感期，但学生的敏感期不一定是我们教育上的最佳发展期。最佳发展期不仅要有心理学的依据，还应该有生理学依据和对学科内部结构体系和社会发展状况的全面考虑。例如：小学低年级可以进行英语教学，可以增加汉语识字量。但学生不宜多书写，这里考虑更多的是学生生理特点，即手指握力不够。一年级一般不教英语中的音标，思考更多的是使绝大部分学生不与汉语拼音混淆。
(3)知识作为人们社会实践的经验总结，作为若干事实、概念、准则的系统，反映了知识的某些本质特征，或者说，反映了从一个维度对知识的认识，即从静态的维度对知识的看法。但从动态的维度看待知识，知识不仅是认识的结果，更是认识的过程，是探索知识形成的过程；知识不仅是事实、概念的系统描述，更是获得知识的方法。对知识有了新的认识，必然会对学习效益有新的价值取向：我们不但要衡量学生掌握了多少知识，而且要充分关注学生掌握知识过程的体验与感悟。
(4)不同的学生应有不同的“最佳发展期”，但同一年龄阶段学生的生理、心理的共性特征还是十分明显的。公共课程的设置应该以共性特征为依据。选修课程的开发设置也应该符合某一学生群体的“最佳发展期”。
(5)学生的“最佳发展期”不但依据学生的年龄特征，而且还受社会、家庭环境的制约。同一年龄段学生，生长在不同的社会、家庭环境中，学生的“最佳发展期”也会有所不同。
(6)学科知识的拓展、更新，社会的发展都会对学生最佳发展期有所影响。所以，学生“最佳发展期”也是动态的，只是这种动态的变化比较缓慢。
我们认为：学校应该以学生发展为本，在具体的课程设置上充分考虑学生的“最佳发展期”，正是这一核心理念的反映。
三、“两个重心移位”与研究型活动课开设的理解
刚进入校门的儿童，语言、动作的模仿性强，记忆力也强，善于形象思维。同时，他们对一切都感到好奇，渴望实践，甚至很想去尝试，当他们发现一个与真实事物相关的新鲜东西时，会高兴得手舞足蹈。随着年龄的增长，抽象思维、逻辑推理的能力才会逐年增强。
综观目前中、小学的课程设置，以学生的最佳发展期设置课程，我们提出“两个重心移位”的具体思考：把形象思维比较强的学科或某学科中的一部分内容，或一部分科学方法，或某些需要学生体验和感悟的过程，“重心”往下移；把抽象思维比较强，演绎推理比较多的学科，或某学科中的一部分内容，“重心”往上移。
小学一年级加强语言教学，包括汉语，也包括英语。汉语教学强调增加识字量，逐步扩大阅读面，一年级少书写。英语教学强调听、说，不出现书写，不学音标。计算机教学下移，由原来的初二（八年级）开始教学，下移到初中预备班（六年级），目前，已从小学三年级开始学习。一年级不设“正规”的数学必修课，只开设数学活动课，进一步引导学生对周围环境中的数、量、形等产生兴趣，给学生一种“数感”，一种“形感”。
长期以来我国不是没有研究性课程，只是不在中、小学开设，而在大学的四年级下半学期和研究生学习阶段。三年前，上海市教委明确提出在进行有意义的接受性学习的同时，积极推进研究性学习。活动课成了研究性学习的突破口，上海市先进行了高中十余所学校研究型活动课的试点，2000年全市推进，效果很好。
在教育部、基教司的组织下，我们参加中法合作研究“动手做”(Hands On)。[3]类似我们的研究型活动课，他们在幼儿园就开始了。美国这方面的研究探索更早，[4]案例相当多，相当成功。他们曾有这样的描述：小学阶段的孩子对物质世界非常好奇，拥有认识这个世界的巨大潜力。如何才能最大限度地挖掘这些潜力呢？……当初中开设科学课时一般来讲已经太迟了，对于很多人来讲，如果这扇门没有在美丽的花园里或星空下敞开过，那它就在童年结束后关闭了。当然，在低龄阶段，我们更强调的不是知识的结果，而是掌握知识的过程。
四、教院附校的实践
上海市静安区教育学院附属学校是教育学院实施课程与教学改革的实验基地，是一所九年一贯制学校。近三年来学校贯彻“按学生最佳发展期设置”的理念，进行“两个重心移位”的课程调整，积极进行课程与教学改革探索。其中涉及语文、外语、数学、物理、生物等学科，也涉及活动课程，收到了良好的效果。也正因为进行了课程与教学改革，给学校带来了长足的进步。例如，学校除规定生字书写外，大幅增加识字量。一年级学生平均为1600个，最少的也有1400余个；二年级学生平均为3500个，最少的有3000余个。在具体教学方面学习全国各地的经验，逐步创立了自己的教学特点。此外我们更关注中国文字“形”，充分发挥小学生丰富的想象力。
课程改革在实施素质教育中的作用已越来越为人们所认识。基础教育理论与实践的工作者都应该把课程改革当作自己一个义不容辞的职责。