民族教育史的梳理逻辑
江 涛 苏 德 阿木古楞
（中央民族大学 教育学院，北京 100081）
摘 要： 民族教育史的梳理，需要基于主客性与主体间性相统整、教育性与社会性相融合的研究立场。坚持“内涵——外延”式的个体性和从属性研究原则。在史料搜集场域、史料采撷方式、史料甄选标准以及对史料的历史评判和价值分析等各个环节，秉持“教育场域与非教育场域”“主流与非主流”“精英与大众”“历史与现实”“教育与教化”双向观照的价值取向。并从宏观、中观和微观三个维度系统聚焦民族教育底色、民族教育思想及民族教育语言等内容。
关键词： 民族教育史；梳理；逻辑
民族教育史的梳理逻辑，是民族教育史学回眸的思维范式和价值伦理，是指研究者在史海钩沉中所基于的立场、秉持的原则、倾向的价值和聚焦的内容。它不仅关涉着研究主体最终呈现“历史”的客观性程度，也关涉着研究者能否发掘出客观历史背后的“所以然”，更关涉着研究者能否得出相关教育规律和借鉴启示。
一、民族教育史梳理的研究立场
所谓立场，即是指行为主体在社会实践中所处的位置及所秉持的态度。民族教育史的梳理立场，则体现为研究者以何种方式、何种视角来看待民族教育史。立场不同，所呈现的史学结果必然有所差异、甚至大相径庭。研究立场的出发点和终极旨归，均为价值利益的全面体现，是基于场域内部相关主体利害关系的博弈后，对特定主体利益的特殊性观照。因此，民族教育史的梳理立场，就是在反思立足何种场域、基于何种视角、秉持何种倾向来看待民族教育史。
（一）坚持“主客性”与“主体间性”相统整的立场
首先，要以国家的立场审视少数民族教育史。在统一的多民族国家，任何一个少数民族都不是绝对孤立的，而是与主体民族以及其他少数民族之间有着千丝万缕的联系。任何一种“绝对独立”的民族存在论，都是机械片面、形而上学的。在梳理民族教育史的过程中，就必须基于整个国家的立场，以国家维度的广域视角，来审视不同民族的教育脉络。即是说，要以一种“主客性”的研究立场，以整个国家全体民族（主体）的宏大史观，来考量不同少数民族（客体）的教育发展史，进而发掘不同少数民族教育在与整个国家教育的交流融合中，所表现出的独特个性及对整个国家教育发展的历史助推，并为整个国家教育的现代化发展，提供更多的文化养分和路径选择。
其次，要以少数民族的立场审视国家教育的反作用。如同物理学场域中“作用力与反作用力”的内涵相似，不同民族间的教育影响亦是相交互的。少数民族教育在融入（作用）整个国家教育的过程中，更深受整个国家教育的反作用。在开展民族教育史的梳理中，就必须基于少数民族的立场，以少数民族教育为主体，以整个国家教育为客体，着重审视“外源”教育因子对少数民族教育的影响和助推。系统发掘少数民族教育的嬗变进程中，受整个国家教育的影响而发生的与自身“原发性”民族教育特色不同的变化，进而得出民族教育改造和民族教育超越的历史借鉴。
再次，要以少数民族的立场审视自身教育的嬗变发展。民族教育与国家教育之间不仅是“主客性”关系，更是一种“主体间性”关系。双方在互为客体、互受对方影响的同时，也都在一定程度上以本我的姿态发展迈进。这就需要我们基于少数民族自身的立场，去梳理少数民族自身的教育发展脉络，并对“民族教育何以成为民族教育、民族教育何以促成本民族的发展超越、民族教育何以能更好地传承并铸就民族个性”等问题进行系统反思，以此来促进民族教育个性的恒久弥香，实现不同民族教育“各美其美，美美与共”的发展盛景。
其次，核心作者都为前十位核心研究机构的专职教师或研究员，职称级别较高，教授、副教授职称级别的作者占比超过90%，如马耀峰、保继刚、吴必虎等。同时，各大高校青年学者的学术研究能力正在增强，如黄潇婷、张佑印等，形成了持续发力的学术研究氛围。此外，核心作者的学科专业素养较高，拥有高质量的独立研究团队，大多采取两人、三人合作研究的方式，初步形成了旅游者行为研究的高级别核心作者群。未来学界应不断突破地理空间的限制，推动跨区域、多主题的学科交流与合作，形成规模化的学术合作网络圈层。
就雌虫而言，GST在翅膀中的表达量显著低于其他部位，而触角和残体中的表达量基本相当，分别是翅膀表达量的1.99倍和2.20倍。就雄虫而言，GST在残体中的表达水平显著低于其他部位，触角与翅膀中的表达水平基本相当，分别是残体中表达量的1.43倍和1.53倍。
经访问得知,这些样本人群中除部分通过专八考试的学生外，极少的同学对自己的思辨性翻译能力有信心。除了个别主观因素之外，根据调查显示，传统英语教学的测试环节中，无论是选拔性的高考，研究生考试，还是水平性的各类证书考试(CET4，6级，TEM4，8级)，都在一定程度上扼杀了学生思考问题，提出问题，分析问题的能力。评价学生能力的尺度也仅仅是考试的分数，这从一开始就进入了一个死板的记忆与应试的循环中，使得常规的翻译教学对学生的评价比较单一，即关注最终译文的优劣而忽视翻译过程中的动态评估。
选取2013年1月～2016年12月本院收治的冠心病心绞痛患者35例作为研究对象，均与国际心脏病学会和协会于1997年所修订的冠心病心绞痛诊断标准相符[2] ，排除合并严重器官病变者，将其按数字表法随机分为两组，其中，观察组男10例，女8例，年龄50～80岁，平均（65.4±7.6）岁，平均冠心病史（5.3±3.9）年，不稳定心绞痛5例，稳定性心绞痛13例；对照组男9例，女8例，年龄50～80岁，平均（65.2±7.4）岁，平均冠心病史（5.2±3.5）年，不稳定心绞痛5例，稳定性心绞痛12例。两组病程、年龄等一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05）。
（二）坚持“教育性”与“社会性”相统整的立场
首先，要凸显个体性的民族教育底色。教育是“以文化人”的实践，而民族教育则是以民族文化“化”民族人的实践活动。因此，精准把握民族文化的精髓，是科学溯源民族教育内容和教育形式的重要前提。而这种核心灵魂的实质，就是民族教育的传统底色。譬如民族心理、民族性格、民族群体价值观等等，这些要素在通过民族教育途径予以传承的同时，也在改变着民族教育的内容和形态。因此，在民族教育史的梳理中就必须对传统民族教育基因进行解码和诠释。
其次，要以“社会性”的视角审视民族教育。与一般教育相似，民族教育不仅是一个教育问题，更是一个政治问题、经济问题、文化问题、社会问题。民族区域社会对民族教育具有影响制约作用，民族教育也同样对民族区域社会产生能动的教育功能。进一步讲，“民族教育除了具有一般教育的共性外，其自身还具有显著的特殊性与复杂性。”[1]譬如，少数民族与所在国家各民族之间的政治协统、文化交融、经济互助等等，这些问题都有赖于民族教育进行教育维度的协调消解。因此，民族教育史的梳理，就要打破教育的藩篱，以更高远的视角，更广阔的场域，从全社会发展的大格局来考量民族教育史的运动嬗变。把民族教育史融合到多民族国家发展史的宏大图景之中，全面系统地思考民族教育之于中华民族“多元一体”格局形成的重大贡献。
最后，必须兑现上述两种立场的有机统整。“社会性”的研究视角虽有助于从宏观上把握民族教育史的来龙去脉，并可系统阐述民族教育问题背后的“所以然”，但过于规范性、程式化的理论预设，也容易湮没鲜活的民族群体知觉，进而导致理论研究的呆板和空泛。“教育性”的研究视角虽缩小研究范畴，直接聚焦教育问题，但亦因“根基”的浅薄而难以演绎出民族教育深层次的历史规律，并可能陷入“就教育论教育”的传统泥潭。因此，必须将“社会性”和“教育性”两种立场有机整合，既凸显宏观社会背景对民族教育史延伸的支撑承载，也凸显个体系统场域对民族教育史拓展的带动引擎。
原则是人们在对客体本质特点和内在规律充分体认的基础上，而采取的实践行为准则，是行为主体“见之于客观”的主观价值导向。探究民族教育史梳理的基本原则，就必须立足于民族教育的本质属性，从民族教育的“内涵”和“外延”两个维度，反思民族教育自身系统内部运转的本我个性，反思民族教育与上级系统之间的内在本质联系（规律），以此来保障民族教育史梳理的客观、精括。
二、民族教育史梳理的基本原则
随访过程中，钩板组有5例内固定相关并发症，包括1例锁骨近端应力性骨折，患者拒绝再次手术予保守治疗，术后10个月取出内固定物；1例螺钉松动伴肩峰下骨溶解及3例取钉后X线提示明显肩锁关节炎，见图2。复合组无内固定松动断裂者，典型病例见图3。
（一）坚持从属性原则
“精英”与“大众”指向的是民族教育思想的甄选标准。马克思主义唯物史观强调人民群众的历史主创性，但绝不否认英雄人物在历史关键期的重要助推作用。作为群众思想的集大成者，英雄人物总是在特殊的历史关键期，以奋力一击的形式助推着历史的超越迈进。长期以来，在民族教育发展史中，涌现出了大量的“精英人物”，他们“既包括少数民族精英人物，也包括主体民族精英人物；既包括著名政治人物及行政官员，也包括教育家、哲学家、文学家等知名人士、社会贤达。”[7]这些精英人物对少数民族教育的崇论闳议，构成民族教育中的“思想史篇”，为民族教育的进步和民族社会的发展做出了重要贡献。因此，在民族教育史的梳理中，就必须要考虑民族精英人物的核心思想及其在关键事件中的重要作用。
价值取向是主体对外在事物的主观评判，表现为一定的主观倾向和情感喜好，其在很大程度上影响着主体的实践行为。在民族教育史的梳理中，研究者的主观价值必然影响“历史还原”的客观性。为此，我们有必要从史料搜集的场域、史料采撷的方式、史料甄选的标准以及对史料的历史评判和价值分析等各个环节，来对民族教育史的梳理予以应然性的价值预设。
再次，民族教育史要从属于中华民族教育史。历史地看，无论是赵武灵王胡服骑射，还是窝阔台时期的崇儒兴学，各民族间思想和教育的融合都是积极且频繁的。因此，在民族教育史的梳理中，“就必须树立整体史观，要看到长期的各民族教育是凝聚各民族力量并最终形成统一的中华民族及中华民族一体观念的重要力量。”[3]要坚决避免将民族教育史和中华民族教育史的人为割裂，避免在零散性、碎片化的教育史料中，错失呈现整体性和必然性民族教育规律的良机。同时，还要密切观照民族教育与中华民族教育的共有属性，借鉴广义教育的史学研究范式，以广义教育的宏大视角来把握民族教育的史料梳理。此外，有关国家整体教育之于少数民族教育的影响方式、影响内容、影响结果等等，亦是民族教育史学梳理中需要予以重点关注的问题。
最后，必须实现上述三种立场的有机统整。单一立场的研究旨趣，只能代表个别群体的利益价值。唯有将各维立场的有机整合，方能弥补单一立场的研究缺陷，更可规避民族主体间的矛盾冲突，实现整个国家各民族教育的价值最优与利益均衡。因此，在民族教育史的梳理中，要着重处理好不同民族主体之间的关系，以多维视角、多条主线的形式，达成民族教育史学研究的最佳效益。
（二）坚持个体性原则
民族并不会凭空诞生，她总是“在特定的地理环境中产生和发展的”[4]。特定的地理生态，造就了独特的生产方式（如渔猎、农耕、游牧等等），生产方式又造就了独特的文化形式，文化形式又进一步塑造了独特的民族心理。而所有的这些要素，又孕育了个性鲜明的民族教育体系。即是说，民族教育是与少数民族社会存在相适契的，它们共同形成一个相对独立的民族社会系统，并按照本我的个性逻辑和谐地运转着。因此，在民族教育史的梳理中，就必须坚持“个体性”原则。
首先，要以“教育性”的视角审视民族教育史。“教育性”是民族教育的首要属性，它专指少数民族系统内部的独特教育形态，是以“教育”的形式来兑现民族教育的多维价值。这就要求我们在民族教育史的梳理中，基于教育的场域，以教育的立场来审视民族教育，以教育的学科范式来思考民族教育的历史事件及发展沿革，并从中得出个性化的民族教育规律，进而为“民族教育学”的自身建设提供历史借鉴，更为广义教育的理论提升和实践发展提供“民族”范畴的个性佐证。
其次，要凸显个体性的民族教育历史分期。阶段划分是史学归集的重要焦点，是从整体上把握民族教育阶段化个性的重要手段。而对民族教育的历史分期，则不能完全照搬主体民族发展的历史划分。鉴于少数民族独特的民族历史、生产方式、社会形态等要素，就必须“从各民族不同的历史发展形态的实际出发，制定合乎本民族或整个民族发展的历史分期。”[5]要坚决避免生搬硬套或削足适履的历史分期，避免因强调“大一统性”而人为地泯灭少数民族教育的独特个性。
再次，要凸显个体性的民族教育历史矛盾。矛盾是推动民族教育发展的原动力。不同的历史阶段，面临内外场域的多维利益冲突，少数民族教育会形成不同的实然矛盾，这些矛盾又引导着民族教育朝向个性化的轨迹延伸。因此，梳理民族教育史，事实上就是要梳理民族教育矛盾史，通过呈现矛盾的发展演变，呈现消解矛盾的路径演变，最终勾勒出民族教育独特的历史发展脉络。
最后，要凸显个体性的民族教育“关节点”。史学的梳理并非是对如烟前尘的全然罗列，而是在浩瀚史海中甄选出具有一般性、典型性乃至“非主流性”的关节点，通过“点对点”的架构支撑，对茫茫史学予以扼要的提示。因此，在民族教育史的梳理中，就必须将少数民族教育发展中出现的关键人物、关键思想、关键事件、关键政策、重大转折等等，重点放置于民族教育的历史坐标中，并通过这些个性化的关节点，勾勒出民族教育的嬗变曲线。
三、民族教育史梳理的价值取向
其次，民族教育史要从属于少数民族史。教育是社会大系统中的子系统，其肇端源起和嬗变发展都要受制于社会要素的多维制约。鉴于历史的原因，各少数民族在社会生产方式、社会制度形态、社会文明积累等方面，都存在着巨大的差异。譬如，在新中国成立之前，“我国的少数民社会就同时存在封建地主所有制、封建领主制、奴隶制和残余原始公社制四种社会形态。”[2]相应地，其社会形态所辖的教育系统，必然因其民族的发展程度而形态各异。因此，对民族教育史的梳理，就必须将其与少数民族发展史相联系。要紧密结合少数民族的发展沿革来审视民族教育的迈进轨迹，结合民族社会的发展形势来反思和评价民族教育，以此来呼应民族教育与民族社会发展的契合性。
（一）教育场域与非教育场域的双向观照
“教育场域”与“非教育场域”指向的是民族教育史料的搜集场域。教育的现象与内涵是一个动态变化的系统，在不同的历史阶段，教育有着不同的表现形态。今天教育现象的丰富多元，是前代社会教育所远不能及的。从前代社会追寻现代教育表象，则无异于问道于盲、缘木求鱼。但作为一种人类特有的实践，民族教育必然与民族社会的繁衍发展紧密相随。那些并非以“教育”为指称的教育行为，却着实地零散于少数民族群体的社会实践之中。因此，在对民族教育历史的搜集中，就不能局限于教育场域，在非教育场域，亦会散存丰沛的民族教育思想。譬如，“反映民族内部支系关系的谱牒、族谱，有意义的节庆聚会，不成文的契约法规，民族地区的文献和出土文物，壁画、雕塑、服饰、建筑反映出的民族传统等。”[6]凡是涉及民族社会生活的方方面面，均可获得民族教育的相关信息。也只有将收集场域予以延伸拓展，方能获取更加全面、系统和深入的民族教育史料。
（二）“主流”与“非主流”的双向观照
“主流”与“非主流”指向的是民族教育史料的采撷方式。传统史学的素材搜集，多倾向正规典籍中的文字记载，并通过文献之间的相互佐证，辅以研究者的反思、推理，最终呈现历史的基本样态。但对于民族教育史而言，此种“主流”史料搜集方式则颇显欠妥。首先，囿于部分少数民族没有文字，难以找到专门记录其教育乃至民族发展的文字典籍，无法在资料中获得其教育史学素材。其次，零散于汉文典籍中对民族教育的记载，多以“主—客”姿态对民族教育傲视睨睥，难以从主体的立场细微地感知少数民族教育的内在机理。再次，鉴于部分少数民族与国家主体民族间的封闭隔离，加之其特殊的生产方式和生活习惯，研究者既难以从国家主流典籍中获取有关其教育历史的记载，也难以在其民族历史中发掘相关文献资料。故此，在民族教育史的素材采撷中，既需要以“主流”的方式向文字典籍中索取教育史实，更需要以“非主流”的方式向民族群众的“口头叙述”中索取历史回忆。确保在史料丰沛充足的前提下，开展对民族教育史的批判性承袭。
（三）“精英”与“大众”的双向观照
首先，民族教育史要从属于国家史。“民族”总是处于一定的国家之中，带有鲜明国家烙印的民族性。即便相同的民族群体，其教育文化底色，也将因其所处不同国家政治文化和主体民族教育的熏染而呈现不同的个性魅力。因此，在民族教育史的梳理中，就必须将民族教育史与国家发展史相联系，不仅要重点考察国家文明之于少数民族教育的各维影响，还要考察国家内部不同民族教育文化的博弈与同化，更要开展不同国家中相同民族的教育发展逻辑对比。同时，在民族教育史的主要阶段划分、关键教育矛盾呈现、核心教育思想生成等方面，都要与国家整体历史相联系，并以国家史为参照坐标，衡量和审视民族教育的运动逻辑。
如果说精英人物是民族教育史梳理的关键“点”，那么，社会大众意识则是民族教育史梳理的重要“面”。“从广阔的视野看，对一个民族、一个国家或一个时代教育运转和变化发生影响的思想来源是复杂多样的，精英人物及其思想至多只是其中的一个来源。”[8]那些习惯成俗的民间信仰、民间文化，以及特定时期的社会政治、意识形态等，都是影响民族教育形塑和嬗变的思想源泉。因此，社会大众的群体价值和文化心理，同样应作为民族教育史的梳理素材，以此来为民族教育史学提供更加深厚的思想积淀，以便更加系统地把握民族教育思想的生成背景及纵横关系。
（四）“历史”与“现实”的双向观照
“历史”与“现实”指向的是对民族教育史料的客观研判。不同的时代具有不同的社会问题及不同的教育矛盾。为了“问题”和“矛盾”的消解，不同时代的人们看待教育的视角和立场亦是千差万别。在民族教育领域，这一现象显得尤为明显和复杂。因此，在对民族教育史实的研判时，首先就必须坚持“时空还原”的历史感。要把具体问题、具体思想放置到民族社会发展的特定历史阶段中去系统考量，以期全面反思这一思想或理论产生的客观条件及对当时教育和社会发展的时代贡献。反之，如不能将其与当时的社会历史整合审视，无法呈现教育思想的肇端语境和生长基壤，便会造成民族教育史实的形单影孤、晦涩抽象、悬浮无根。其次，对民族教育史实的研判还必须坚持“时空穿越”的现实感。要将历史中出现的民族教育矛盾、民族教育思想放到现代民族社会场域中，对标古今之间的历史相似性，并基于古代的经验启示，反思现代问题的消解理路，进而尝试性预测民族教育的发展趋势，丰富对民族教育规律的把握积累。
（五）“教育”与“教化”的双向观照
“教育”与“教化”指向的是民族教育史料的价值分析。史学回眸的价值不仅在于客观呈现，更在于历史还原之后的“以史为鉴”，即对史实资料的价值分析。而民族教育不仅具有狭义的“教育”属性，更具有宏观的“教化”特质。作为生产于我国古代的本土专有名词，“教化”的内涵和价值远非“教育”所能及。在传统社会里，“教育”除了具有个体功能外，更被统治阶层赋予了“化民成俗、建国君民”的重要使命，不仅突出了培养人的“教育性”，更体现了社会治理的“社会性” （即教化）。而民族教育更是如此，“它在民族地区的经济发展、政治革新、文化传承、民族交流、民族凝聚力创生、大一统民族观念的形成上发挥着重要的作用，”[9]并在很大程度上促进了民族文化的交融和“多族一体”国家的形成。因此，对民族教育史料的价值分析，就必须跳出“教育”的段位，要将“教育”上升至“教化”的高度，系统审视民族社会场域中，助推民族教育发展的生产方式、政治决策、民间信仰、文化习俗等要素，并进一步反思民族教育史实所带来的人才培养、社会助推等实践功效，以此来兑现对民族教育史实评价的客观公允和系统全面。
四、民族教育史梳理的聚焦内容
研究立场、原则和价值取向，只能为民族教育史的梳理提供前提性思考，而具体内容的聚焦，才是史学研究最终的落脚点。如果没有具体的民族教育史实，纵然有再好的方法论导向，也终究是“有炊无米”。
实施睦邻友好行动。以自愿原则为主，建立社区“睦邻点”。策划开展聊天议事、读书讨论、健康养生、书法绘画、矛盾调解等小型多样的邻里活动，让“出入相友、守望相助、贫病相扶”的传统邻里文化得到有效传承与弘扬。通过“睦邻点”打造，让陌生的邻居熟悉起来，让疏远的邻居亲近起来，让寂寞的楼道热闹起来，让困难的邻居幸福起来，让睦邻点逐步成为社区建设的议事园、邻里互助的温馨园、精神慰藉的开心园、文化娱乐的快乐园、体育活动的健身园、科普教育的学习园。
（一）宏观层面的民族教育史学内容
宏观层面是从整体性视角来把握民族教育的前世今生、来龙去脉，重在凸显对民族教育史的整体性界说和特色性概括。这一维度的民族教育史学内容主要包括：一是民族教育的肇端源起。重点呈现研究主体对少数民族教育发端时间及形式的体认，为民族教育史学研究划定精准的逻辑起点，从源头上系统把握民族教育与少数民族和民族社会发展的纵横关系。二是民族教育的阶段划分。主要呈现民族教育发展的跃升层级和重大转折，在探究民族教育升腾迈进的征途中，不同阶段民族教育的主要特点、造成这一特点的内外致因、以及该阶段民族教育的共时性成就和历时性启示。三是民族教育的底色概要。主要基于民族文化、民族性格之于民族教育的影响干预，探究民族教育个性化的教育思想、内容形式、价值倾向等要素，解码民族教育的传统基因，概括凝练民族教育的文化底色。并通过这一系列的史学梳理，探究民族教育之间的个性差异，以及民族教育个性的“所以然”。
（二）中观层面的民族教育史学内容
中观层面是从价值目的、发展导向维度来审视民族教育的发展轨迹，重在凸显对民族教育具有指导性、影响性乃至决定性要素的呈现。主要包括：一是民族教育史中的关键人物及其思想\流派。呈现民族教育史中出现的重要教育人物及非教育人物，系统梳理这些人物所提出的教育思想，反思这些思想背后的成因及时代价值。对相关教育思想联结而成的教育流派予以历史追踪，勾勒民族教育流派思潮的丰富、壮大乃至革新、覆灭的图景。二是民族教育史中的关键教育事件。重点呈现教育场域及非教育场域中出现的对民族教育具有或助力推进、或重创阻滞的关键事件，反思民族教育之于民族社会及国家整体发展之间的正相关系。三是民族教育目的的发展嬗变。呈现不同阶段民族教育目的的价值倾向，反思民族个体、民族社会及民族教育之间的博弈与协同关系。四是民族教育类型的发展嬗变。重点呈现少数民族家庭教育、学校教育和社会教育之间的内在联系及其各自的价值和形式变迁；呈现少数民族非形式化教育、形式化教育和制度化教育之间的交融牵绊及其各自的演变过程、迈进逻辑。
这个时候，阿东会倍觉沮丧。只是回到东亭，听到阿里在街边兴高采烈地唱着“阿里的弟弟回来了”时，他的精神才会猛然一抖。他会告诉自己，是的，志气、文凭和本事，在这个世道，已经是一个用处不大的东西。但他是东亭的阿东。他只有这个，外加一个残腿的父亲和一个智障的哥哥。这就是他的全部背景。在这样的背景下，他必须去奔一个好的未来，为自己，更是为他们。
（三）微观层面的民族教育史学内容
微观层面是从民族教育具体运行的视角来审视其自身嬗变，重在从民族教育各要素的维度来把握其内部的相互作用规律。主要包括：一是民族教育的教育者。重点呈现民族教育史中，承担教育者角色的主体类型及主体转向。即历史中哪些人物扮演了民族教师的角色，随着社会的发展，民族教师又逐渐转向为哪类特殊人群。二是民族教育的受教育者。主要呈现历史中少数民族受教对象的人群类型、主体转向及受教人群覆盖面，呈现历史中培养出的少数民族思想鸿儒、专业翘楚、能工巧匠等各行各业的卓越人才。并通过培养人才类型的嬗变推理民族教育价值取向的发展轨迹。三是民族教育的教育方法、教育途径和教育语言，尤其要重点呈现民族教育中使用的教育语言，探究教育语言由“单语”到“双语”或“多语”的转变历程，进而发掘多民族国家中各民族之间的认同和融合，发掘少数民族和国家之间教育文化的博弈与趋近。四是民族教育的教育内容。主要呈现包括民族团结教育、民族认同教育、民族文化自信教育、国家认同教育等在内的思想维度的教育内容，呈现包括民族生活知识教育、民族学科专业知识教育、民族特色产业技能教育等在内的知识及技能维度的教育内容，呈现包括民族民间艺术传承、民族特色体育运动教育、民族传统音乐、美术、诗歌、游戏、服饰、饮食、建筑、手工教育等在内的体育及审美维度的教育，并通过对教育内容的递增程度、教育内容的转型倾向来反思民族教育的发展速度。五是民族教育的教育场域。主要呈现民族教育发生地点的变化及交错，如生产劳动场域、家庭场域、寺庙场域、学校场域、社会活动场域等等，并通过教育场域的转移及协同来反思民族教育在民族社会中的地位和受重视程度。
诚信为上，考核中不抄袭别人的作品，要在规定的时间内完成规定的工作；安全意识，要根据操作规程使用单片机原理实训室各种设备；
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The Combing Logic of Ethnic Education History
JIANG Tao SU De Amu Gu-leng
（School of Education，Minzu University of China，Beijing 100081，China）
Abstract： The combing of the history of ethnic education needs a research position based on the integration of"subject-object and subject-to-subjectivity" and "education and sociality".Adhere to the principle of "connotation-extension" of individuality and dependentness.In the field of historical data collection, historical data collection methods, historical data selection criteria, historical evaluation and value analysis of historical materials, etc.Adhere to the Value Orientation of Bidirectional consideration for "Education Field and Non-education Field""Mainstream and Non-mainstream" "Elite and Popular" "History and Reality" "Education and Education".meanwhile, we will also systematically focus on ethnic education personality, ethnic education thought, and ethnic education languages etc.from the three dimensions of macro, middle, and micro.
Key words： history of ethnic education; combing; logic
中图分类号： G750
文献标识码： A
文章编号： 1002-6959（2019）07-0178-06
DOI编号： 10.13965/j.cnki.gzmzyj10026959.2019.07.028
收稿日期： 2019-03-20
基金项目： 2017年度国家社科基金重大项目“蒙古族教育史（1947-2017）”（项目编号：ZDA322）的阶段性成果。
[作者]江涛（1983-），吉林柳河人，博士，中央民族大学博士后，研究方向：教育基本理论、少数民族教育；苏德（1960-），内蒙古锡林郭勒盟太仆寺人，中央民族大学教育学院教授，博士生导师，研究方向：民族教育学、教育人类学、少数民族双语教育和民族教育史、跨文化心理；阿木古楞（1988-），内蒙古通辽人，中央民族大学博士生，研究方向：少数民族教育。
（责任编辑：周真刚）
（责任校对：李永皇）
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