域外观念与中国学制变革——基于20世纪30年代“社会教育制度建设”的考察，本文主要内容关键词为：域外论文,学制论文,社会教育论文,中国论文,制度建设论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育活动的制度化水平是中国教育近代化程度的重要指标之一，而学制作为教育制度化的“国家意志”，既是保证教育事业有序发展的外部强制性力量，同时也是该项教育事业社会认可度的重要表征。“大凡人们想积极推进某种教育事业，必设法在学制中为其谋求些许地位。”[1]20世纪30年代的社会教育制度建设就体现了这种追求。
实际上，制度的设计，既以人类历史的经验为依据，也以某种美好的理想为目标。教育制度的选择和改革，可以说是中国近代以来一个跨世纪的问题，至今依然触动国人敏感的心灵。
一、社会教育制度建设
近代中国后发外生的现代化发展道路，使得思想先行、制度强制和政治推动、知识精英，以及学术团体有限参与成为中国教育现代化的“合理选择”，社会教育发展亦不例外。况且，近代社会教育还被赋予了“改造新教育（即学校教育）”的使命。与发达国家相比，中国这种社会教育制度化又带有明显的“本土性”。也就是说，中国近代社会教育从制度建设之初起，便是在新旧“域外观念”以及本土传统的纠葛中进行的。
政府官员的关注，社会教育界呼吁和践行，“同声相应”，社会教育制度建设徐徐开幕。国民党元老、热心社会教育事业的政府派代表人物——纽永建，在国民会议和国民党“四大”上，提交了“迭请大会建立民众教育成为一种正式之教育系统，俾与大中小普通专门等学校的教育系统并立”的提案，但大会以“时间仓促”为由，对该提案“存而未论”。这看似排斥社会教育的托词，实际上反映了国民党政权内部对社会教育制度建设的模糊态度。社会教育专家陈礼江“曲高和寡”的经历也验证了这一点。“犹忆在第一次全国教育会议时，作者讲演普及教育，曾大胆提出普及教育须民众教育与义务教育分途并进，普及教育于全体国民。……当时并未受听众如何注意。”[2]缺失“法理性”的社会教育，“实足为其本身之致命伤”，社会上称之为“浪费之事业”，“养老之机关”，各方诋毁之声盈耳。[3]现实使纽氏和同道深悟，“惟欲期伟大之发展，端在有法定之权义，同时须建立其教育系统，推行方有实力，是殆吾社会教育社开始应办之一大事。”[4]
有着“全国社教之总枢纽”之称的中国社会教育社，以“研究社会教育学术，促进社会教育事业”为宗旨，该社鼎盛时有个人社员1600余人，团体社员36人，几乎汇集了全国的社教专家和中央、省市的主要社教行政官员。这样的社团宗旨和社员构成，一方面使该社在“社会教育学制化”的制度设计方面具有极大的责任感和权威性。社会教育的制度建设一直是历届年会的重要议题，制度设计得到最大发展空间。另一方面，社内意见的分歧无形中也会被无限放大，在各自追随者的支持下，各派意见“互不妥协”，为日后社会教育制度建设难以“制成全国一致的有力方案”埋下了伏笔。由此，以中国社会教育社为基地，“拥有较大制度设计表述权”的中国近代知识精英，在不同域外观念的关照下，开始从不同角度进行“社会教育在学制中的合法地位”的制度建设。
1932年8月，中国社会教育社第一届年会在杭州召开。会上，以社会教育司第三科科长钟灵秀为首，向大会提交了《促进社会教育列入现行学制系统之进行程序案》提案。提案审查委员会认为此案为“目前最切要而急得解决的问题之一”，并据此通过了“特别重要”的“特别类”决议案，即《征集关于学制系统上社会教育地位之方案，整理研究以备政府采行案》。因兹事体大，为慎重起见，又作了如下修正。一，由理事会函请全国各重要社教机关、团体、知名学者或有经验人士征求具体方案。二，方案形式。大概分为：(1)将社会教育加入现行学制系统；(2)于学校教育系统外另立一独立之社会教育系统（将学校与社会系统并列，参照苏俄现行学制系统图）；(3)其他。三，在三个月内，由本社理事会和会同成立的社会教育系统草案整理委员会，整理征得各案，召开联席大会，审查决定最后采用之草案后，呈请教育部采择施行。[5]
会后，按照会议规定，由陈礼江任召集人，成立了由舒新城、俞庆棠、纽永建、高践四、梁漱溟、孟宪承等7人组成的学制系统整理委员会，经过数次磋商，拟定了公开征求的三个原则，即“（甲）于现行学制系统之内，加入社会教育系统，彼此联络；（乙）于现行学制系统之外，另定社会教育系统，彼此并列；（丙）另创中国教育系统，包括社会教育与学校教育。”[6]这三项原则，框定了“社会教育在学制系统中的合法地位”大讨论的范围和方向，并形成了相应的联络派、并列派和改造派三种主张。
联络派的主要代表人物有傅葆琛、许公鉴等，他们主张以现行学制系统为主，将社会教育系统镶嵌进去，借以整理社会教育事业，谋求与学校教育取得正式联络。傅葆琛认为，唯有民众教育能救学校教育中组织、课程、时间和费用的四大弊端，主张将民众教育嵌入现行学制系统之中。[7]许公鉴以“自成系统、联合办理和因旧创新”为原则，拟定了《中国社会教育系统图》。他认为，社会教育和学校教育是“合而不并，分而不离”的关系，“学校教育自有严密的进程与限度，至大学研究院而终止；社会教育具有广遍性与永继性，终身受之而无穷”，应在学制中“平分天下”，并编制了《民众学校教育和正式学校教育比较图》，两者共同构建了整个学制系统。[8]尽管两人主张不尽相同，但都是本着“补助正式学校教育之不逮”来定位社会教育的。
并列派主要代表陈礼江认为，中国社会教育不应居于附属地位，“需自筑壁垒，另成机构”，主张在现行教育系统外另设一个社会教育系统。陈礼江主张社会教育系统由纵的组织和横的事业构成，前者分为民众学校、县立民众教育馆和省立民众教育馆三级，形成了由狭到广、由低到高、层层递进的社会教育行政体系；图书馆、体育场、戏剧音乐院（团）和博物馆则构成了后者，后者由上下联系的前者来加以实施。[9]
改造派认为现行学制是以个人为本位的，不适合中国国情和民众生活的需要，主张彻底加以改造，代之以社会本位的教育系统，进而改造整个社会。庄泽宣、夏承枫、舒新城、梁漱溟、高践四、雷沛鸿等人持此说，其中，梁氏的“社会本位的教育系统”设计最为闻名。
梁氏制度设计是他“中国最大的问题是文化改造问题”思路的一贯延续。1933年2月，教育部部长朱家骅亲任主席，邀集各地社教专家，召开讨论推行民众教育方案的专家会议。在会上，梁漱溟抛出了“以社会教育为本而建树一系统”方案，赢得了多位社教专家的肯定，并即席推定纽永建、高践四、陈礼江、孟宪承和梁漱溟等5人组成委员会，由梁氏担任“执笔之责”。1933年8月，旨在打破既有学校教育系统、体现学校社会化、社会学校化的教育理念，按照行政区域大小分设国学、省学、县学、区学和乡学五级教育设施的“社会本位的教育系统”提案出炉。[10]随后，中国社会教育社的济南年会上，梁漱溟专门作了《社会本位的教育系统》长篇讲演，理事会据此提交了《请讨论社会教育系统案》，形成了“原草案一并交社教系统整理委员会整理，并征集各方意见，呈请政府指定区域试验”的年会决议，“受到会内外的广泛关注”。[11]此后，中国社会教育社两届年会关于社会教育制度建设方面的提案，基本上是围绕这个“制度建设”设计思路展开的。
改造派其他代表人物也有形式不同的制度设计。雷沛鸿分析了当时对社会教育和学校教育关系的“各种调和之法”，主张“一切社会制度均具有教育的功能，而学校只是社会制度的一种”，提出了“社会教育和学校教育合流”的设计。[12]俞庆棠专门设计“中国社会教育制度系统表”，提出中国全民教育制度应由社会教育与学校教育制度共同构成。[13]庄泽宣则主张以教育性质和内容来划分教育系统，并拟定《过渡时期学制系统图》和《理想学制系统图》，以基本学校、产业学校、试验室及图书馆和基本教育、扩充教育和学术教育相对应，来设计新学制系统。[14]夏承枫以民众教育馆为全民教育的壁垒，提出合社会教育学校教育为一体，涵盖初等、中等和高等教育机关在内的“全民教育系统图”。[15]
上述社会教育制度建设是知识精英在新形势刺激下对教育问题的现实思考。近代以来，以制度为核心的中国教育体系从来都不是一个单纯的教育问题，而是基于解决近代中国社会问题的需要而建立和发展的。可以说，各派“社会教育制度建设”有着颇为一致的最终关怀，即一方面改造清末以来所建立的与社会和生活脱节的学校教育体系，另一方面建构一种新的自下而上发展中国教育的大社会教育思路，完成教育改造和社会改造的使命。“以社会运动纳入教育系统之中，直以教育解决社会问题。自一面言之，为教育本身的改造；自另一面言之，即正所以改造社会”。[16]这种追求，是促进他们积极争取社会教育在学制系统中合法地位的原动力。
近代中国的教育改造和社会改造存在着西方的背景，“社会教育制度建设”一开始就是在参照西方经验的底色中进行的。大量西方教育理念为新的“制度建设”提供了思想资源，如陈礼江吸取苏俄学制的并列体系，孟宪承、俞庆棠借鉴丹麦民众高等学校的经验，高践四、梁漱溟、雷沛鸿从美国心理学家桑代克的成人学习理论汲取营养等。鉴于新教育的种种弊端，为了避免“重蹈覆辙”，他们更注重反思“域外观念”对中国本土的适用性。“真能于思想上自成系统，有所创获者，必须一方面吸收输入外来之学说，一方面不忘本来民族之地位。”[17]立足中国问题，尽可能对域外观念和本土传统做着“不着痕迹”的嫁接和处理。社会教育专家甘豫源认为，“（社会教育）热烈地企图着教育制度的中国化，教育学术的中国化，是则对于模仿得来的教育必欲加以改造无疑。”[18]他们在制度构建时处处强调“本土化”，“我们自愿把我们的教育制度‘土化’，使它富有当时当地色彩，而且使它能根据当时当地的需要，复把握住当代的问题核心，而谋有所以应付外来的要求，解决骤起的事变。”[19]特别是“新儒家”梁漱溟的加盟，更无形中加强了回归传统的力量，社会教育和解决中国“文化失调”联系起来，乡农学校、民众教育馆等社会教育形式，承担起传统学校教育的地方文化教育中心的责任，中国传统教育（主要指旧传统）被作为近代社会教育的远祖而纳入知识谱系之中。如此，各派制度设计之间的争论，其意义已不仅仅局限于学制改革本身，“学校教育”和“社会教育”之间的纠葛是新旧域外观念和本土传统之间“剪不断、理还乱”关系的集中表现。
二、制度建设的根本点
社会教育在学制系统中的地位问题归根到底是如何妥善处理社会教育与学校教育的关系问题。学制中社会教育和学校教育的地位是各派制度建设的根本区分点，而各派的分歧实际上是对移植西方学制体系下的学校教育和中国传统学校教育、西方社会教育和中国传统社会教化关系的不同角度的深度思考。明白了这一点，就会明白他们同为“社会教育制度建设”的积极推动者，为什么会出现分庭抗礼的三派主张；就会明白他们同为中国社会教育社倚重人物，为什么会不遗余力地抨击对方漏洞。这绝非表面的文人相轻、派系纷争，而是从不同角度、用不同的方式表达的同一理念，即如何找到一种更合理、更理性的方式，争取社会教育的“法理性”地位，追求中国教育的现代化。
联络派认为，社会教育是“正式学校教育的补助教育”，是为了补救正式学校教育的“不浅易化、不实用化、不简单化和不经济化”的弊端。傅葆琛说：“民众教育的产生，即为补助正式学校教育之不逮。……正式学校教育是干路，民众教育只是些支路。”[20]他注意到西方强国增加义务教育年限的趋向，认为社教界不应当劝导国民舍大路不走，去走小路，这样才能使国家的学制体系承担起普及教育之责。这种改造方案，在当时努力争取社会教育独立地位的人士看来，是“将富于弹性的社教附庸于机械和呆板的现行学制”，认为社会教育以“这一点寄生虫地位而获得发展，绝不可能”，认为学制改革“决不可畏怯不前草率行事”。[21]联络派的“保守”招致了众多批评，40年代成书的《民众教育》（顾辙中著）论及此种制度设计，用了“已成过去”四字一笔带过。
陈礼江以社会教育司职掌所限为依据，指出“社会教育是学校以外的教育，或说正式学制系统以外的非定式的教育。”[22]社会教育和学校教育，在性质、对象、内容、方法和督导等方面都存在着区别。“设置独立社会教育学制与现行学制并列”，反映了人们发展社会教育的强烈要求，代表了不少重视社会教育人士的意见，陈氏在担任社会教育司司长期间，大力宣扬其主张。1936年10月在视察江苏省立教育学院期间，还特别为学生作了专题讲演。这种方案获得“上下沟通、左右联系”，“实施和行政打成一片”，“兼容并包学校教育和社会教育”等极高评价。1939年第三届全国教育大会就采其精神，通过《中国社会教育暂行制度系统表》。但在获得赞誉的同时，亦遭到强烈批评。许公鉴认为这种改造方案虽是一种“轰烈的作为”，但“学校教育与社会教育，原同为全民教育的一面，二者分工并进原无不可，若要分道扬镳，殊为不该。在教育系统上而竟各自独立，未免不通”。况且在“学校教育与社会教育已有互相敌对的倾向下，若再显然分离，势必互相嫉妒，彼此排挤，多生阻力，发展更难”，最后只能是“两败俱伤”，“愚莫逾此”。[23]
改造派所代表的更多是学术界呼声。俞庆棠认为，前两种主张“似不能使学校教育彻底改革，又不能使整个教育对于国计民生统筹兼顾”。[24]梁漱溟认为，学校教育和社会教育应该是一完整教育，“两种教育之分判初无学理真据，即于形式上亦复有时难辨”，二者不可分立，学校教育和社会教育对立的出现，是人们认识出现了偏差，“然则何为而有此对称之两种教育见于今之世耶？曰，今之学校教育，一传统教育也；今之社会教育，一新兴教育运动也。正唯传统学校教育有所不足，或且日益形见其缺短，乃有今之所谓社会教育起为补救；此固近今史实之所昭示矣。于此，一以见今日学校教育之不完不妥；一以见今日社会教育亦为一时的措施”。梁氏认为，“两者各不足为准理当事的真教育。真教育行且见其为两者之融和归一。”[25]本着“纳学校教育于自身的大社会教育”的设计理念，是针对“中国三四十年来，学校教育之大弊在离开社会”的现象，矫正“视成人教育和社会教育为临时补充枝节应付之事”的时弊，在当时看来，这无疑是一个创新。《教育与民众》第5卷第1期全文转载这个草案时，还专门加了编者按，称其“完善合理，堪于苏联之学制相比”。俞庆棠也称其“是一种彻底把教育范围扩大为全民众的教育的意见”。[26]
对改造派的制度设计提出质疑的也大有人在，认为“（该说）虽理论高超，富于创造性，但过于理想化，目前不具备实施的客观条件，且过于激进，难以为政府接纳”。[27]这种担忧在中国社会教育社年会上有所体现。1934年第三届年会，该社为将梁案继呈，有团体社员提交了《再呈请教育部明令公布社会教育之系统案》提案，大会最后决议为“俟邹平等处试办有成效时，再行呈请教育部办理”，[28]这种谨慎态度表明了该案未能为大家完全接受。次年，广州年会虽形成的《建议国民政府在修正宪法时明白规定社会教育之地位案》决议，但对采取何种制度设计却“闪烁其词”。
当然，也有对各种制度建设持谨慎态度的。赵冕认为，社会教育之“所以常常站在社会进步的前线，把社会拉着向前走”，就在于它的伸缩性与活动性的特点，能随时随地地斟酌社会实际的需要而谋供应。如果着眼于固定的制度建设，势必会造成社会教育特点的流失，“当我们热衷于建立新制度的时候，千万不要模仿过去学校的成法，使它变成很呆板，以致社会还没有‘更生’，它自身已经变成‘僵尸’了”。[29]
人们在社会教育和学校教育关系上的分歧，直接结果便是形成了三种不同的制度建设模式，“此事争执多年并无结果，一直到抗战开始，教育部才召集几位社会教育同人，共同讨论，另立教育系统于学校系统之外，但实在仍是办不通”。[30]南京国民政府的教育改革取法欧美“专家内阁”的形式，拘泥于专家意见“互不妥协”而无法实现学制变革。
20世纪30年代“社会教育制度建设”是一场实践性很强的制度设计竞赛，参与这场讨论的，几乎囊括了当时中国教育界的主要干将。实际上，中国社会教育社之所以一开始就抛出多维制度设想，其真正目的并不在于形成一种整齐划一抽象的制度规定，而是在于强烈的实践愿望。一如陈礼江所说：“这种不一致的状况，在少数人看来，或认为思想混乱，主张庞杂，以致议论纷纷，花样百出。其实这种不定于一尊的情状，正是社会教育的生机和希望。……有利于人们在实践中去验证它们。”[31]当然，鉴于各派理论基础和实践的明显派分[32]，社教社推出多维制度建设也有现实考虑。在各派的努力下，各异的社会教育制度建设得到程度不一、形式多样的实践机会，有着各自的合理性和积极的历史价值。
三、结论
按照制度经济学家诺斯“路径依赖”理论，当社会制度演进到一定阶段时，总受其既存的文化、传统、信仰体系等因素的制约，一旦一种特定的发展轨迹建立以后，制度变迁很难轻易改变最初设定的路径。[33]按照诺斯的观点，这种“路径依赖性”，又使组织所积累的知识反过来对该组织的制度选择产生独特影响，即组织中的个人对于制度的了解和想象局限于他所积累的知识。中国的新旧文化传统以及生活其中的人们难以自我超越，既有的选择在很大程度上可能决定着人们现在或未来的选择。也就是说，中国学校教育和社会教化的分途而设的传统为“社会教育制度建设”设下天然鸿沟。承担“知识与教化”双重功能的中国传统官学体系和地方行政长官“牧民督教”传统，的确影响了清末民初以来的中国近代学制的选择，从幼稚教育、初级教育、中等教育以及高等教育的各级学校体系，移植西方的中国教育设施的唯一表现，仅在于学校教育方面。雷沛鸿敏锐意识到这一点，“吾国教育家还是惑于从前所有谬误思想，并迎合宗法社会所遗传的社会心理，于是，正式及非正式的教育之见解遂成至牢不可破而贻害于国家及社会。”[34]而这种受过往历史影响的“近代学制模式”，又作为新的传统和历史因素，影响到人们对未来学制变革的决策和选择。域外观念影响下的中国近代学制“新传统”先天性地决定了社会教育“法理性”地位的缺失，20世纪30年代“社会教育制度建设”的失败，在所难免。
实际上，当时几乎所有论及社会教育史的文章、著作，开篇常常追溯至三皇五帝“教民稼穑，树艺五谷”，将近代社会教育的历史拉长了数千年，直接将域外观念影响下的“社会教育制度建设”对接到中国固有文化传统中去。而社会教育界之所以执著于“社会教育制度建设”，同样在于促使人们对传统变革模式和理念进行反思，氤氲新的教育传统和历史因素，期冀域外观念中的社会教育理念能被民族文化所摄取，成为民族文化新的特质。正如王炳照所指出的，“每当酝酿或推行新的教育变革时，人们往往会打开教育历史遗产宝库，获取智慧，寻求启迪和借鉴，并将前人的智慧和经验，运用于教育变革的实践中，在运用中进一步丰富和创新，而这进一步的丰富和创新，经过实践的反复检验，又逐渐沉淀和生成新的历史优秀传统。”[35]
域外观念下的社会教育，在近代中国遭遇到的不仅仅是简单地排斥或认同，更是一个本土传统的筛选和再培育过程。在西方国家，“社会教育学制化”不是社会教育制度建设的必然要求，而在中国，由于主持者手中可以利用的资源匮乏，不得不求助于“制度”本身以及背后的国家力量。也就是说，任何教育问题的产生，均具有强烈的社会意义，教育家所追求的一切无时无刻不受着本土政治、传统等相关层域的影响。“民众教育已成为教育改造运动，由于旧教育制度中成人教育没有它的地位，因而又可以说民众教育是为了弥补学制系统的不足而发生的”。[36]中国社会教育社常务理事赵冕说：“社教界人士积极设计各色改造方案，是在于‘要政府注意，要社会注意，主要的用意在引起注意这一点上。’”[37]由此可见，社会教育制度建设的策略意义可能远远大于其实质内容，它与其是赋予社会教育在学制中的地位，倒不如说是社教界内部在面对学制改革时所自发形成且尤为必要的一种应急反应。
这种应急反应产生了显然效果，有效地营造了学校教育和社会教育一体化发展氛围。尽管各派社会教育制度建设方案不一，但一致反对割裂学校教育和社会教育的关系，认为二者“不但不相冲突或重复，而且有相得益彰之效”。[38]在他们各异的学制规划中，都强调在既有的社会条件下，根据能给受教育者提供的教育可能性，学校教育和社会教育的界限开始模糊起来，选择灵活多样的教育形式，打破学校教育和社会教育之间的“此疆彼界”，以期以教育改造达到社会改造的目的。而各派对学校教育和社会教育关系的不同意见，以及由此产生的激越、持久的论争，吸引了社会上的广泛关注，他们所期望的制度生成的氛围逐日浓厚。抗战期间，国民政府已在一定程度上接纳了学校教育和社会教育一体化的主张，特别是教育部《各级各类学校兼办社会教育》的出台，学校教育和社会教育合流办理成了国家“强制性”的规定，取得了不容忽视的教育绩效。新中国成立后，工农速成学校、业余初（中）等学校、识字学校等社会教育主要方式，在1951年学制改革中有了“合法性”地位。从这个意义上讲，20世纪30年代“社会教育制度建设”的构建和实践，已经完成了其历史使命。