论教学设计学研究的十个方向，本文主要内容关键词为：教学设计论文,方向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代以来，教学设计学作为一门新兴学科，在本体论方面的指导思想、理论框架、模式构建和应用领域方面都取得了不同程度的新进展。”（注：杨开城，李文光.教学设计理论的新框架[J].中国电化教育，2001,(6).）（注：杨开城，李文光.教学设计理论体系构想[J].教育研究，2001,(11).）（注：何克抗等.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.）这些新的研究成果或为教学系统设计提供了新的思路，或为应用研究开辟了一些崭新的领域。
教学系统设计能够作为一门新兴学科获得发展的根本原因何在？我们认为是持续不断地受到新理论和新观念影响的结果。这里所说的新理论和新观点主要是指发展中的教学和学习理论，这些新理论正是教学设计学近来十分关注的内容，因为这些理论是各种教学策略、手段和技术的源头。（注：［美］Peggy A.Ertmer等著，盛群力译.行为主义、认知主义和建构主义（上）[J].电化教育研究，2004,(3)）每次新理论和新观念的引入，均能在一定程度上调整教学设计学的理念，从而进一步动摇传统教学设计的理论基础，为教学设计的研究提供多样化的视角和广阔的视野，（注：钟志贤，阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计[J].电化教育研究，2004,(2).）以及实际操作的方式方法。每一次理论上的变化又预示着教学设计学科的大踏步前进。那么，这种变化的实质是什么？我们认为是教学设计学的科学范式的更迭。范式一词源自英文的“Paradigm”，一般译为典范、范式、模范等。所谓“科学范式”(Scientific Paradigm)是指科学家从事研究所采取的一定的规范与准则，以及共同的信念、价值、工具和方法的基本框架。科学家一般是按照已有的科学范式进行科学研究，而研究成果不断得到积累，当这种情况维持了较长一段时期后，难免会出现一些新情况和新问题，无法依靠现有的范式去思考和解决，因而就出现了一种混乱状态或危机。此时，科学家必须摆脱原有范式，从新的角度、方法及框架来思考问题，寻求理念和方法上的突破。科学家的这种不懈的努力使得人类科学不断地向前演进，如果其努力成功，便产生了一场科学革命。当科学革命成功之后，原有的范式就需要作重新研究与评价，再与新的理念整合成为一个新的范式。这里需要指出的是，当新范式产生之后，新范式的变更使知识产生跃进，这种跃进是一个整体的理论体系、研究规范、研究方法和哲学观点的整体性变化的一种变革过程。然而，原有范式却不是就此消亡，而是将与新范式长期共同生存，各自发挥其独有的积极作用，使得我们的理论范式不断地丰富发展。
一、“主导—主体”教学系统设计模式
时至今日，在讨论教学系统设计模式时，我们还常常使用“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设计”的说法，并努力试图将二者对立起来，其程度已经到了“有他没我，有我没他”的地步。这种观点的上位理念显然是站不住脚的，我们反对这种提法。它割裂了一个事物的两个方面，实际上教和学同在一个过程之中，所谓“教学”，乃是教师教、学生学的统一活动，（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.）教授离不开学习，学习也离不开教授，单方面说以谁为中心，这样不利于教学实践活动的健康发展，这一点在中外教学史上有许多教训。这些认识可谓是“老生常谈”，可在现实中，人们总是在此犯糊涂而不得要领。为此，何克抗教授着重分析了以“教”为中心和以“学”为中心教学设计模式的优劣，提出了“主导—主体”教学系统设计模式。（注：何克抗等.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.）这个模式最大的特点是克服了“以学为中心”和“以教为中心”的片面性而充分体现了教学过程中伟大的辩证性。早在1983年，王策三教授就提出并论述了教师的主导作用和学生的主体地位问题。（注：王策三.论老师的主导作用和学生的主体地位[J].北京师范大学学报（社科版），1983,(6).）强调长期存在的问题在于“强调‘教’就轻视‘学’；强调‘学’就轻视‘教’。从一个片面走向另一个片面，来回摇摆，反复循环”。（注：王策三.论老师的主导作用和学生的主体地位[J].北京师范大学学报（社科版），1983,(6).）在实际的教学过程中，绝对地以何者为中心的情况是不存在的，“中心”也是不断换位和转移的，运用辩证观看待教学是惟一正确的选择。世界是普遍联系和永恒发展的，唯物辩证法所讲的联系是指一切事物、现象之间，以及事物内部各要素之间的相互依存、相互制约和相互作用的关系。（注：李秀林等.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].北京：中国人民大学出版社，1982.）显然，使学与教有机结合的教学设计是今后重要的研究课题，也是教学设计的发展方向。
二、活动设计理论（注：何克抗.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.）
活动理论是研究在特定文化历史背景下人的行为活动的理论。它的基本思想是：人类行为活动是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程。人的意识与行为是辩证的统一体。也就是说，人的心理发展与人的外部行为活动是辩证统一的。另外，教育本身实际就是人类的一种“活动”，在现实生活中，教育是以活动的形态存在。（注：叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.）恰恰在以往的研究中，活动设计被无意地忽视了。实际上，设计教和学的活动是教学设计研究的一个重要内容，从活动的角度出发设计教学过程是我们应该认真研究的问题。我们在学习建构主义理论的过程中，存在这样那样的问题，其中一个重要问题就是忽视了对社会建构主义理论的吸收。建构主义可以分为个人建构主义和社会建构主义两大范畴。个人建构主义基于的是强调经验世界中的个人建构的心理学，主要受皮亚杰的认知发展理论的影响。而社会建构主义则认为知识并不只是存在于个人的头脑之中，而是被十分广泛地分散于其他人以及各种媒体等人工物上，以这样的网络和关系性为基础，互相促进，社会性地建构了有意义的、有现实性的、适当的知识。（注：［日］佐佐木弘记.基于社会建构主义的教学设计[A].日本教育工学会研究报告集[C]，2003,(5).）人们需要通过活动使学习的各个要素建立有机联系，从中学习知识，增长能力。可以说，“人的活动是社会及全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及人作为个体的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”（注：瞿葆奎.教育学文集·课外校外活动[M].北京：人民教育出版社，1991.）目前我国教育技术界也已经开始探索以活动理论作为理论基础来设计和开发基于网络的学习系统。
三、关系论教学设计的基本思想初见端倪
如前所述，研究范式的变革是影响科技发展的重要因素，而研究范式变革的核心则是人类思维方式的变革。人类的思维方式已发生过一次大变革，那是从远古时代的原始思维——动作思维，走向现代思维——概念思维，也称“逻辑思维”。人们开始学会把事物分开，用概念、语言和逻辑进行思维，现代文明都是运用这种思维方式面对世界，把握事物的本质和规律，把握它们之间联系的成果。（注：李德顺.人类思维面临着变革[A].主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实践研究文集（第四集）[C],2004.）但黑格尔和列宁都认为概念思维存在着三个局限性：一是抽象性，经常舍弃具体而去追求一般，然后用一般代替具体和个别；二是隔离性，事物原本是浑然一体的，但在逻辑思维上不得不通过概念把它分割开来，形成许多独立的内容，彼此毫不相关；三是凝固性，一旦确定之后就容易产生固定化的现象。当人们把现实的东西用抽象的、分隔的、凝固的概念分解之后，如果再想回到实践之中，用逻辑表达这个活生生的现实时，则发现不能还原回现实了。逻辑上的悖论就表示原有的概念思维体系有局限性，使用有限性的逻辑探讨一种无限性时，就会发生悖论，就会遇到困难，甚至发生冲突。事实上，现实世界的万事万物并非都是逻辑化、概念化的，很多是属于流动的、不确定的、中间状态的。那么发展人类的思维方式，下一个新型思维的形态是什么？我们说是关系型的动态思维，就是从实体思维发展出的关系思维。从以实体为中心的实体思维，进入到以关系为中心的思维方式，是20世纪以来科学成果所表现出来的重大变化。（注：李德顺.人类思维面临着变革[A].主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实践研究文集（第四集）[C].2004.）实体思维的表现是人们相信世界上的一切都有一个可靠的实体作基础，一切现象都是某个实体的存在。实体思维的最大课题就是“它是什么”，无论解释什么，都必须找到一个“体”、“子”或“性”来说明。而对一些新发现的现象，实体思维则显得力不从心。例如，信息是什么？维纳说，信息既不是物质也不是意识。有人就会追问，信息到底是物质的还是意识的？这就是典型的实体思维，因为在实体思维看来，世界上除了物质就是意识，怎能出现两者皆非的情况。实际上信息就是“不确定性的消除”，就是一种相互关系的作用，是一种关系现象，可称为“关系态”。由此看来，我们在思维方式上把很多关系现象和关系本身都误解或忽略了，进而会泾渭分明地看世界，非此即彼地、刻板生硬地、画地为牢地、边界清晰地理解事物。如果按照这种思维方式研究和考察教学，自然会出现将教学活动视为硬性的而非柔软的、线性的而非灵活的、既定的而非现场的、灌输的而非探究的、呆板的而非生动的人类活动。实际上，人类的教学活动是一个不折不扣的关系现象，重点应该研究教学活动中各个要素的关系，其本质属于关系范畴而非实体范畴。抓住了教学的本质，用“关系思维”来分析、梳理和提炼教学过程和学习活动，则可设计出更加有效的教学和学习。当然，突出“关系”并非否定“实体”和“系统”，我们只是想表达突出“关系”是十分重要的。为了尽量地保持结构化的、固定的状态，对教学的“不确定性”试图有计划、有目的加以严格控制，这样势必造成教学过程的“创造性”得不到有力的伸张。关系论教学设计则强调教学的关系性、复杂性、偶然性或不确定性，认为教学是人类的一种活动，是能动的，富于变化的，个体不断发展的活动，而活动中必有关系，单靠使用实体思维不能有效地解决问题。
四、对网络化教学设计的研究
基于网络的教学和学习已经成为现代教育范畴中不可缺少的部分，将网络教学和学习活动作为教学系统设计的应用对象已经是不可回避的当务之急。有学者认为，学习发生和维持的充分条件由以下几方面构成：学习者自身的学习准备，有效的学习动力维持系统，有效的学习外部行为和活动系统，有效的学习环境，有效的信息传递。（注：杨开诚.网络时代教学设计理论发展应关注的问题[J].现代教育技术，2002,(1).）据前所述，又提出了在教育领域中，网络技术并没有生成划时代的新观念，确切地说，网络技术使原先的一些先进的、前卫的教育教学观念的实现成为可能，使先进教学设计理论的接受和应用成为可能。因此，网络时代教育技术学和教学设计学的基本框架不会有太大的变化，只是具体的、微观的研究问题会有所不同。（注：杨开诚.网络时代教学设计理论发展应关注的问题[J].现代教育技术，2002,(1).）这些认识和想法是十分冷静和客观的。
我们认为设计有效教学所涉及的要素也许还远不至以上提到的要素，各要素的综合作用确实是决定学习和教学效果的关键，而作为工具存在的网络技术的确并不能对学习和教学效果起到决定作用。然而，网络技术作为工具的性质也的确与以往技术的工具性质有很大的不同。它能帮助人类提高和修正思想，并创造了人类的一种实践方式，使得“人创造环境和环境创造人”合二为一；（注：张怡等.虚拟认识论[M].学林出版社，2003.2.P3.）它提醒我们应该对网络技术进行深刻的理解与反思，进而企盼设计出更加有效的网络化学习和教学。
五、教学系统设计自动化（注：何克抗.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社.2002.）
从实际情况而言，教学系统设计的工具和方法具有滞后性。从人们对技术高度期望的角度来看，这种状况似乎与现代教育技术的地位不大相称。大家都希望技术应该发挥更大的作用，增加教学系统设计本身的技术含量，设想着如果使用计算机帮助教师设计教学方案，那将是如何的一番景象。因此，人们开始关注通过计算机辅助教学设计(CAID)和教学系统设计自动化(AID)把教学系统设计的研究推向深入。
目前，在教学实践中使用比较多的是CAID，大多是在多媒体写作工具或写作系统的基础上扩充部分教学系统设计的功能（例如提供教学策略、教学系统设计实例、各种教学资源、教学系统设计模板的支持），或是将备课系统与教学资源库有机地整合到一起变为一个系统，这类系统能够部分取代教学设计人员的工作。从目前的技术水平和我们应该遵循的教学规律而言，将重点放在CAID的开发上是比较明智的选择。而开发所谓的能完全取代教学系统设计人员工作的教学设计系统，却是一条歧途，作用是事倍功半，甚至会出现谬误。如果上升到理论层面来认识这个问题，可以归结为人与技术的关系以及教育教学的本质等问题。应该认真研究人应该做什么，机器又应该做什么，什么可以自动化，而什么又不可以自动化？一般观点认为，人与技术的合作是由于人类机体和本能缺陷造成的，人类长期以来试图将自己的行为客体化或追求劳动的省力化，客体化了自己的行为，解除了日常繁琐的事物，便产生了人类工具。这个创生过程可以分为三个阶段：首先是“工具阶段”，即劳动所需要的能量和智力都有赖于主体；其次是“机器阶段”，即物理能量被技术手段客体化；第三是“自动化阶段”，即技术手段使得主体无需进行智力投入。从工具阶段向自动化阶段发展似乎是一个不可逆转的历史必然。在自动化中，技术可以达到在方法上的尽善尽美。其结果是从对各个器官的取代到对整个有机物的取代，以无机取代有机，能量消耗原来是以有机的形式实现的，现在则被无生命的物质取而代之。（注：盖伦著，何兆武译.技术时代的人类心灵[M].上海：上海科技教育出版社，2003.）自动化对教育教学而言会导致什么？无机控制有机的结果是什么？人类的教育教学是最高级生命的运动，是鲜活的有机体活动，无节制的自动化则会使教育教学活动距离人的本源越来越远，还会使人丧失部分功能，而这部分功能也许正是教学所必需的。我们一贯认为，教育教学本质上是人的活动，而非机器的轰鸣。“目前确实存在着一种‘技术主义’倾向，这是随着信息技术的广泛使用而在基础教育领域流行开来的一种倾向。在人和技术的关系上，它相信技术的力量而相对忽视人的作用，认为信息技术可以彻底改变基础教育，甚至可以完全取代学校和教师。抬高和夸大信息技术的作用，贬低常规教学手段的功能，认为技术含量越高，教学效果越好。”（注：王本陆，主体教育理论发展的四大问题[A].主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实践研究文集（第四集）[C].2004.）
六、教学系统设计与企业培训相结合（注：何克抗.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.）
我们在与IBM公司的合作研究中发现，企业培训的理念、策略，特别是实效性，丝毫不逊色于教师培训，甚至大都高出一筹。对绩效技术的研究应该是教学系统设计的一个十分重要的、具有发展前景的学术生长点。绩效技术实质上是一种用于改进人的绩效水平的多学科的技术方法。“绩效”一词是英语Performance的汉译，它是指有目的、有计划的行为倾向和结果，是企业组织所期望的、符合总目标的业绩。企业绩效技术中的技术是指应用科学的理论与方法，来解决如何提高企业组织中各级人员工作成效的实用技术，它也是一种系统方法运用的过程，与教学系统设计有很多相同之处。
教学系统设计理论在我国的有效运用一直是我们追求的目标之一。教学设计能够在企业中充分发挥作用，也将是教学系统设计的现代化前景之一。面向企业培训，可以使我们有一个新的视角来认识、分析和发展教学系统设计，特别是可以获得新的研究方法和研究课题。但就目前的状况来看，我国大部分企业的绩效概念体系还没有真正建立起来，理论研究远远落后于企业的实践和需求。因此，今后应该做的事情还很多。
这里需要强调的是“绩效”这个概念并不是企业培训独有的。黎加厚博士认为，以往我们对这个问题存有误解。实际上，在人类的教学和学习过程中同样存在绩效问题，同样应该不断提高教师和学生行为的绩效。追求教学和学习绩效的“最优化”应该是教育技术学的重要目标之一。
七、教学设计理论向具体学科深入（注：何克抗.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.）
我们认为，教学系统设计的理论和方法的归宿是各个学科，重视与学科的联系，也就是重视教学系统设计的应用研究。把教学系统设计的理论、方法研究仅仅看作是一般性理论研究而与具体学科无关的思想是片面的，在理论意义上，教学系统设计可以有效支持任何学科的教学和学习，因为它是属于方法学和技术学层面的学科，具有良好的指导性、适应性和可操作性。但是，每门具体学科却都有自己的特殊性，必然要求教学系统设计应该具有多样性、灵活性和针对性，因此应该注重学科教学系统设计的研究。况且，教学系统设计的基本理论和方法的发展根本就无法离开具体学科的理论与实践。需要强调的是教学系统设计的理论和方法原本就应该为全体教师所掌握，而不是少数人的专利，否则，教学系统设计的生命力何在？
八、宏观设计论（注：黄伟.社会转型与教学设计——宏观社会教育系统设计理论对我们的启示[J].外国教育研究，2002,(2).）
对教学系统有深入研究的美国著名教育技术专家巴纳斯(B.H.Banathy)率先提出了“宏观设计”的概念。他认为早期的设计方法代表了相当程度的封闭系统的观点，强调稳定的状态和结构，运用的是线性思维方法。他的基本观点是：第一，系统地了解、研究和规划可用于学习的社会资源和环境；第二，把社会型学习资源与教育系统复合体联系起来，进行统一规划和安排；第三，宏观教学系统设计过程应该是一个动态的过程，这与目前封闭的、静止的教学系统设计完全不同。
宏观教学设计与一般的教学系统设计的根本区别在于：后者立足于对已有系统进行分析、诊断和矫正；前者立足于更大系统的需求与环境，用系统与环境模型、结构与功能模型、过程与行动模型对未来教育系统进行综合描述。这种理论给予我们很大启发，高水平地思考教学设计问题决不能就事论事、只看表面现象，而是需要进行大量的理论性储备，应该站在更高的理论平台上，运用更广阔的视野考察教学设计的基本问题。教学设计中的学习者分析一定会涉及到人的问题，应该从人的角度分析学习者，目前很有影响的人文学和人类学对我们会有很大帮助；学习内容分析应该涉及自然和社会问题，这个方面所涉及的内容更加广泛；教学目标分析也是一个具有广泛联系的工作，需要进行宏观分析；教学策略和学习环境设计应该是一个动态的过程，在不断变化中发展教学。宏观系统设计观对于充分考察看似与教育教学无直接关系而实际上关系密切的各个要素，以及将教学和学习过程作为一个动态和开放的过程，将有很大的启迪意义。
九、信息化教学设计（注：祝智庭.现代教育技术——走进信息化教育[M].北京：高等教育出版社，2001.）
信息化教学设计是充分利用现代信息技术和资源，科学安排教学系统的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。信息化教学设计是目前信息技术对教学活动产生深刻影响的产物，其目的在于更有效地培养学生，增强学生的学习能力，提高他们的学业成就，并使他们最终成为主动的终身学习者。信息化教学设计充分利用信息技术手段，使学生进行基于资源、基于合作、基于研究和基于问题等方面的学习，使学习者在意义丰富的情境中主动建构知识。信息化教学设计应该分析原有教学系统、学习情境创设、学习资源的准备、合理策略的设计以及信息化教学的评价。目前重视信息化教学设计的思路是十分重要的，但那种试图使用信息化教学设计的研究代替教学系统设计研究的观点是不可取的。在教学设计学的学科体系和理论框架之下进行研究，对教学系统设计的学科体系和理论框架的研究，即教学系统设计的本体论研究，以及将教学系统设计作为技术学层面的理论工具进行研究，是教学设计学科发展的基础。因此，教学系统设计研究也是信息化教学设计研究的基础，教学系统设计研究和信息化教学设计研究的研究对象和研究意义不尽相同，信息化教学设计只是教学系统设计研究的一个具体领域而已。教学系统设计作为教育技术学科领域中最为重要的技术和理论，具有不可动摇的核心地位，是一切其他教育技术理论和实践的基础，必须着重加以研究。
十、基于混沌理论的教学设计（注：朱云东，钟玉琢.混沌基本理论与教学设计发展的新方向[J].电化教育研究，1999,(5).）
当前国内外教学系统设计模式的发展呈现这样一种态势：一方面对线性教学设计进行不断完善和补充，同时也涌现出一些非线性的教学系统设计模式。传统的教学设计理论虽然仍具有较高的应用价值和广阔的研究空间，但它确实具有一些局限性，如传统教学设计的线性、确定性、封闭性和负反馈性等。所谓“混沌性”是指所有的物理现象都像疑团一样是不可决定的，所以也是不可预测的。这种非决定论的不可预测性带来了事物的无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性。混沌理论研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构，使学者们有可能进一步探索用现有范式不能描述、解释或预测的现象。
运用混沌理论可以对充满了混沌性的教学设计进行有效的分析，运用混沌理论进行教学设计，对我们有新的启发。实际上，教学系统一般是确定性与非确定性的对立统一体，即线性与非线性的统一体。可以说接受式学习一般是线性的层次学习，以线性的方式组织、综合及控制教学内容，主要用于基础知识的教学。而对于能力或意义建构来说，则是一种非线性的网络状学习，以综合能力培养为主，即面向问题的分析和解决模式。围绕能力培养这一核心，周围形成指定目标、发现问题、研究问题、学习知识、启发思维和控制目标的松散结构，并不一定要求以什么地方为起点，形成一种多维的、非线性的教学模式。因此，根据内容和目标，合理选择线性或非线性教学设计模型，实施相应的教学策略，以获得教与学的最优化，是教学设计所追求的目标。
对于混沌理论指导下的教学设计研究的认识，关键之处并不在于非要使用非线性教学设计模式不可，而是应该充分认识到教学和学习是一个充满不确定性的过程，是一个极其复杂的、具有多种要素参与和决定的、人类特殊的认识活动。因此，教学设计应该面对复杂性，体现灵活性。今后应该重视对非线性教学设计的目的、作用、功能、方法、范畴及理论基础等方面进行研究。
注释：
(15)李芒.从系统论到关系论——论信息社会教学设计理论的新发展[J].电化教育研究，2001,(2).
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