英语课堂设计语言活动需强化的几个意识，本文主要内容关键词为：几个论文,意识论文,语言论文,英语课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂是学生积累语言知识、发展语言能力的主要场所。语言教学过程中，“输入”与“输出”之间需要经历有效的“内化”过程。语言活动是语言“内化”过程的主要途径。在初中英语课堂教学过程中，广大教师普遍关注开展语言活动。教师是课堂语言活动的设计者，设计者的意识表现在语言活动的行为之中，并左右着语言活动的效益。设计高效的语言活动，实现课堂效益的更大化，需要强化以下几个意识。
一、使用“话语”意识
在英语教学过程中，教师的话语不仅是课堂教学的媒介（media）、语言学习的内容（content）、学生模仿的目标语（target language），还是对英语课堂过程的细致描述，从中能够发现促进或阻碍语言学习的行为和事件（王海波，2010）。在语言活动过程中，强化课堂话语的意识，教学双方尽可能充分使用课堂话语，有利于提高英语课堂教学效益。在设计语言活动的过程中，应该尽量避免采用非语言活动代替课堂话语。
例如，在复习方位介词的课堂活动中，执教者要求学生绘画出一只猫和一个盒子的不同位置。然后，板书并领读“The cat is in front of the box.The cat is behind the box…”
这样的活动可以起到复习方位介词的作用，但是对语言教学而言效益不高，表现出了执教者缺乏使用高质量课堂话语的意识。鲁蓉蓉（2008）研究发现，教师的授课话语呈现两种基本的语言结构——纵向结构和横向结构。“纵向结构”是指教师通过层层设问、逐步递进、环环相扣、多角度阐述来呈现、传授新知识，突破教学重点和难点，进而形成递进式结构，以达到让学生掌握所学知识的目的。“横向结构”是指教师在教学新知识后为了让学生扎实掌握所学的新知识，暂时不把课堂活动向纵深推进，而是在同一语言平台上对所学内容进行操练和巩固。在课堂教学过程中，新授内容宜多用纵向结构的课堂话语，而复习内容则宜选用横向结构的课堂话语为主。如果执教者具有强烈的课堂话语使用意识，设计出以横向结构为主的课堂话语，引导学生对上述方位介词进行主动复习总结，对于学生而言，语言学习的效果可能更好。
【案例描述】
T：（盒子里放着一本书）Can you see what's in the box?
S：Sorry,I can't.
T：Well,there's a book in the box and you can't see it.And where else? You can't see the book.（把书放于盒子的不同位置）
S：Er…we can't see the book below/inside/behind…the box.
T：（把盒子里的书拿出，放在盒子上）Now,can you see what's on the box?
S：Yes.I can see a book on the box.
T：Great,and where else can you see the book?（把书放于盒子的不同方位）
S：In front of/next to/outside/beside…the box we can see the book.
教师具有强烈的使用课堂话语的意识，就会不断尝试使用课堂话语的方法，提高课堂话语的质量，探索使用课堂话语的规律，让课堂话语为实现更为高效的英语课堂教学服务。
二、把握“生成”意识
教学过程中的“预设”是教师围绕教学目标预先设计好教学活动方案，“生成”是在预设的引领下，对原定教学方案的突破与创造，生成新的课程资源。教学过程的活动性和不确定性决定了预设和生成会处于动态变化之中。李爱云（2010）认为，英语课堂中应该关注的是动态资源的利用价值，针对动态生成资源给学生发展所带来的变化以及对教学三维目标的实现所起的作用，可将其分为知识拓展类资源、文化渗透类资源、学习策略类资源和思想感情类资源。在课堂语言活动过程中，教师需要具有把握生成资源的意识，不断发现教学活动中的生成资源，不失时机地进行新的预设，把握住运用好生成资源，利用课堂生成资源为实现课堂教学目标服务，更为有效地引导学生积累语言知识、发展语言能力。
【案例描述】
学生的作业反映出未能掌握好if引导的条件状语从句的用法，教师将课堂的复习环节预设为订正作业。教师进入教室后，发现学生在讨论即将到来的春游，根本没有进入学习状态。教师敏锐地捕捉住了这样的生成资源，并根据现有语境进行了新的预设。
T：Where are you going for the Spring outing?
Ss：The Slender West Lake（瘦西湖）.
T：Are we going there if it rains next Saturday?
Ss：We don't know.T：What can we do if it rains next Saturday?
S1：Maybe we'll have classes.
S2：Maybe we'll still go there.
S3：Maybe we'll stay at home.
教师板书以下三个句子：
If it rains,we will stay at home.
If it rains,we will have classes.
If it rains,maybe we will still go to the Slender West Lake.
接着，教师要求后者以前者的主句之意作为if引导的条件状语从句，做语言接龙游戏。
T：If it rains next Saturday,we will stay at home.
S1：If we stay at home,I will watch TV.
S2：If I watch TV,my mother will be angry.
S3：If my mother is angry,she will ask me to do a lot of homework.
S4：If my mother asks me to do a lot of homework,I will not have time to play computer games.
S5：If we play computer games too much,we will have bad eyes.
S6：If we have bad eyes,we will not see the blackboard clearly.
在此基础上，教师再次归纳if引导的条件状语从句的语法规范要求。学生关心春游，利用春游语境设计语言活动，既调动了学生参与语言活动的积极性，又有效达成了订正if用法的目标。预设体现对教学内容的尊重，生成体现对学习主体的尊重。教学设计的超前和计划离不开预设，教学活动的动态和开放更需要生成。精彩的生成离不开课前的精心预设，精心的预设无法全部预知精彩的生成。运用课堂生成资源服务于语言活动，需要教师具有把握生成资源的意识，也需要教师具备运用生成资源的能力。
三、防止“回避”意识
Scovel（2004）认为，在二语习得过程中，学习者在用第二语言/外语说话或写作时，经常避免艰涩的词汇或结构，避免与母语结构不同的语言表达法，而选用比较简单的语言，以使他们可能不犯什么语言错误。这就是语言学习过程中的“回避”策略（the strategy of avoidance）。初中学生缺乏基本的语言积累，又具有敏感的自尊，在语言活动过程中，为了表现出自己正确无误，他们通常会潜意识地采用“回避”策略，习惯性地使用自己已经熟练掌握的词汇、句子去参与语言活动。这样的参与形式，不利于课堂目标的实现和学生语言能力的发展。
【案例描述】
教学过程中先后出现了“enough to…，too…to…，so…that…”等表达结构，执教者为了让学生将这样的语言知识内化为自身的语言能力，设计了以下语言活动：
看图描述。要求学生以语言接龙的形式描述图片内容，每说出一个正确的句子可以得到重分奖励。图片内容是：两个男孩，一个瘦高一个矮壮；两个木箱，大的放在地上，小的放在高处柜子上。
S1：There are two boys and two boxes in the picture.
S2：One boy is thin and tall.
S3：The other is short and strong.
S4：The box on the floor is big.
S5：The box on the cupboard is small.
学生正确描述了图片，使用的句子也正确无误，但可以看出“回避”策略在明显地发挥着作用，学生没有运用教师希望操练的上述结构。
教师板书“enough to…，too…to…，so…that…”，并附加条件：使用上述结构描述正确者，每句话获得5分奖励。
S1：The thin boy is tall enough to get the small box on the cupboard.
S2：But he is too thin to carry the big box on the floor.
S3：The short boy is so strong that he can carry the big box.
S4：But he is too short to get the small box on the cupboard.
教师在设计语言活动时，如果疏于防范学生采用“回避”的意识，尽管语言活动能够进行，但其活动效果会大打折扣。反之，教师就会设计多种辅助手段，适度监控语言活动，引导学生大胆尝试使用目标语言，实现语言教学活动的最大效益。
四、“语层互动”意识
在语言活动过程中，语言本体各个层次之间必然会产生互动，由低及高可以表现为单词与短语互动，短语与句子互动，句子与语段互动，语段与语篇互动等层次，我们称此为语层互动（王初明，2007）。研究表明，较低层次的语层互动有益于语言知识的重复和语言准确性的形成；较高层次的语层互动有利于学生语言运用能力的提高和语言流利性的形成。
【案例描述】
《牛津初中英语》7A Unit 4要求学生掌握“There be…”结构。以下是不同执教者在该单元最后一个课时设计的两个不同的语言活动。第一个活动是：Partner动作展示，描述者语言描述，如：
Partner动作：放一本书在书桌上。
描述者语言：There is a book on his desk.
Partner动作：放两支笔在书桌上。
描述者语言：There are two pens on his desk.
第二个活动是：找出两张图画中的不同。提供两幅图片，均描述一个家庭场景，其中一幅抹去一些物品，要求学生限时找出两幅图片中的5个不同之处，并用语言表述出来。语言活动过程中，学生努力运用了“There is a…in Picture 1，but there is no/not a…in Picture 2.And in Picture 1 there are some.（s）,but there are no/not any…（s）in Picture 2…”这样的语段或语篇将其表述出来。
显然，第一个活动的语层互动层次较低，第二个活动的语层互动层次较高。这是该单元的最后一个课时，教学目标要求学生通过语言活动把积累起来的语言知识内化为语言的运用能力。为了实现这样的课堂教学目的，需要执教者设计出较高层次的语层互动。如果长期采用较低层次的语层互动活动，就难以提高学生的语言表达能力。教师有了“语层互动”的意识，就会在不同的教学时段，根据不同的课时目标要求，设计出不同层次的语层互动活动。
五、“任务类型”意识
小组活动是提供给学生更多参与语言活动机会的有效办法。然而，在小组活动中，学生也拥有了不参与语言活动的自由。在热闹的小组活动背后，常常发现只是个别学生唱主角，不少学生游离在语言活动之外。Doughty & Pica（1986）把语言任务（活动）划分为两类：信息自由提供型任务（optional information exchange task）和信息轮流交换型任务（required information exchange task）。完成信息自由提供型任务，参与者拥有的信息量是相同的，是否参与语言活动由参与者自行决定。完成信息轮流交换型任务，要求每一个小组成员必须把自己所拥有的、别人不知道的信息提供出来，只有把信息轮流交换，才能完成语言活动。
【案例描述】
为了操练“Asking the way”这一话题，执教者设计了这样的小组语言活动：为新来的同学指明一条去博物馆最近的路。把6条不同的通往博物馆的路线分别表现在6张路线图中，每个小组成员分别拥有一张。通过语言交流活动，为新来的同学找出一条最近的道路。
这就是一个典型的信息轮流交换型任务。小组成员各自拥有的路线图不同，每条通往博物馆的路线远近不一样，如果有人不参与语言活动，不把自己拥有的路线图中的信息用语言交流出来，小组就不可能为新来的同学找出一条去博物馆最近的路。
在语言活动中，遇到学生参与语言活动“贫富不均”的情况时，大多数教师主张根据学习水平、个性特征等差异来调整小组成员。事实上，执教者在设计语言活动的过程中，进一步强化“任务类型”意识，通过对任务类型的选择和设计，可以有效地改变这样的情况。让语言活动本身要求每个学生都参与进来，学生会觉得是自己在主动地参与语言活动，而不是在教师或同学的要求监督下被动地参与。长此以往，有利于调动学生参与语言活动的积极性，也有利于发展大多数学生的语言能力。
六、“强势协同”意识
协同决定语言学习效果，协同是第二语言能被习得的关键。学习就是学习者与社会认知环境不断协同的过程，并将这种学习体验融入自己的学习模式、策略等知识应用结构当中（王初明，2010）。在协同效应中存有强势协同和弱势协同两种情况，强势协同有利于促进初中英语教学，弱势协同对语言教学存有负面影响，两种不同的协同效应客观地存在于初中英语教学的过程之中（滕家庆，2011）。课堂语言活动过程中，教师要努力创设出“强势协同”的语用环境，让学生在“强势协同”过程中内化语言知识，发展语言能力。
【案例描述】
基本时态一直是初中学生学习的难点，在进行了八种时态的笔头练习后，执教者发现学生仍然明显存在错误。以下是不同教师采用的两种不同的语言活动。
教师A口述一语段，告诉学生语段里面有时态错误，要求学生找出并订正。教师B结合语境给予学生语言示范，然后学生再做巩固练习。以下是学生做巩固练习前的教师B的语言示范。
T:There will be eight tenses in what I'll say.Listen to me carefully and then you will write a short passage on your paper using eight tenses like me.I' m a teacher and I teach you English.You are students and you study English.I' m talking to you and you are listening to me.Yesterday I was ill and didn't come to school.Mr.Li said he would take my place.Some of you went to see me while I was sleeping.When I woke up,you had left.Thank you for sending me flowers.OK,now I have already got well.You have finished your homework and I've checked your homework and you will correct your mistakes.
That's my story.Please show yours on your paper.Go.
在参与第一个教师设计的语言活动时，学生不得不将注意力较多地放在时态的错误形式上。初中学生的英语基础知识还较为薄弱，反复接受语言错误形式的刺激，他们在获得改错经验和技巧的同时，这些错误的语言形式也会在记忆中留下难以抹去的印象，在以后的表达中，这些潜伏在学生意识中的错误的语言形式就有可能下意识地表现出来（滕家庆，2011）。这就是弱势协同的负面影响。教学实践中，为了实现强势协同效应，克服弱势协同影响，需要教者不断提高对协同效应的认识，不断探索实现强势协同的规律，不断创造实现强势协同的条件。
经过10多年的课改探索，英语课堂教学发生了明显的变化。单一的教师讲学生听的课堂活动形式已不多见，小组活动、配对活动、自由活动等形式已经较为普遍地出现在了英语课堂教学之中。但是，透过课堂的活动形式，英语课堂教学效率不尽如人意的情况仍然较为普遍，热闹的课堂背后，鲜见学生明显的知识积累和能力提升。究其原因，这与执教者缺乏设计高效的课堂语言教学活动的意识有关。设计高效的课堂语言活动，需要语言教学理论的支撑，需要课堂教学的实践探索，更需要在理论指导下实践和反思的不断往复。具备了设计高效课堂活动的意识，我们就会在意识的强劲驱使下，结合自身的课堂教学实践，不断改进课堂语言活动，不断实现课堂效益的更大化。