论民族精神教育的本质、品性、旨归及范式，本文主要内容关键词为：范式论文,品性论文,民族精神论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1673—3010(2006)03—0017—07
什么是民族精神教育？它具有怎样的品质与特性？民族精神教育以何为旨归？民族精神教育应遵循怎样的标准与范式？这些问题的澄清和明晰，是民族精神教育的理论基点。本文试图对这些问题进行粗浅的思考与回答。
一、民族精神的秩序优化与人格化：民族精神教育的本质
(一)精神秩序：民族精神的透视性解析
理解民族精神是认识民族精神教育的前提。对民族精神的认识和理解可以有不同的方式。学界通用的是一种描述性解读，即对民族精神的产生、形成、发展、作用等进行描述。这是必要的，但仅仅如此是不够的，还需要以一种系统思维对民族精神的内在图式进行透视性解析。
在一个系统内，如果其构成要素之间总是表现出某种恒定的规则性或协调性关系，彼此间处于一种对立统一与张力平衡的稳定、和谐状态，则该系统是一有机平衡系统，其构成要素是一种有秩序的存在。由此，作为一个系统的范畴，秩序就是事物存在的一种有规则的关系状态。[1] 相对于自在、自发、无目的性以及不以人的意志为转移的自然秩序，社会秩序是人类在遵循自然秩序的基础上理性建构与自觉选择的结果，是“社会得以聚结在一起的方式”[2] 和人类生存的基础。精神秩序则是社会秩序在人类精神世界里的抽象结构，指各种意识要素所构成的社会意识系统，在其杂多表象中存在着的以某种核心价值观为统领的和谐、默契的有序结构。精神秩序是人类“判断力”对于“感官世界”秩序的把握，也是人类生存的意义寄托与价值排列。高兆明教授认为，“社会同一性”是社会存在的基础，它是“存在同一性”、“意识同一性”与“制度同一性”的统一。“意识同一”就是于“存在同一”基础上，“拥有一种统摄人心、整合社会，具有普遍意义的价值观念”[3]，即社会以拥有某种具有特定价值取向的精神秩序为重要的存在前提。人类不能承受精神世界的失序。精神失序意味着生活意义的否定、价值的丧失、灵魂的冲突、乃至思维的混乱与癫狂，而“只要存在着那样一种能够统摄民众的社会精神、信念、信仰，那么，社会仍然会保持其内在基本秩序，仍然会保持相对稳定的基本生活方式，社会在其发展过程中会源源不断地向物质生产过程提供精神动力”[4]。
对于一个民族来讲，维护某种稳定、和谐的精神秩序，是民族生存与发展的必要前提。民族精神是维护和决定一个民族共同体精神秩序内在一致性的凝聚核心。作为一种积淀、萃聚于民族长期演进历程中、得到民族成员广泛认同、维系着民族生存、推动着民族发展的强大精神力量，民族精神在民族共同体精神秩序中居核心地位，起支配作用。随着民族实践的发展变化，民族宏观意识系统内的精神秩序以民族精神为核心不断地建构与整合，从而为该民族生存与发展提供“意识同一性”的基础。
如果以系统思维透视民族精神的内在结构，可以看到，民族精神也不是一种孤立的精神要素，而是一个由诸多精神要素构成的有机系统，有自身内在的结构，构成要素之间存在着特定的构成关系，其中贯穿着将诸多精神要素凝聚为有机整体的内在一致性，即内在的精神秩序。其构成要素不断扬弃或生成，其构成关系不断建构与整合，系统的价值核心则保持相对稳定与连续，从而体现出民族精神中稳定性与发展性的统一。
因此，对精神秩序的认识就构成深刻理解民族精神的关键，不同民族精神之间的区别在本质上就表现为其内在精神秩序的不同：一是精神秩序价值核心的不同，它标志着民族精神秩序在根本特征上的差异；二是精神秩序的构成要素及其价值序列的不同，在次级层次上体现着民族精神秩序的差异。
(二)民族精神教育：民族精神的秩序优化与人格化
根据对民族精神的透视性解析，民族精神的演进与跃迁，在本质上体现为其精神秩序的优化。由此，民族精神教育是一种旨在通过教育的途径与手段促进民族精神内在秩序优化，并使之具体化为民族成员的个体人格，从而推动民族生存与发展的实践活动。民族精神教育的实质，即促进民族精神的秩序优化与人格化。
民族精神教育首先是一种促使民族精神“秩序优化”的实践活动。所谓民族精神的“秩序优化”，是指根据民族实践的本质要求，以社会主导价值理念为核心，建构与整合民族精神系统的构成要素及其构成关系，使民族精神内在秩序趋向和谐的过程。追求生存的意义是人从自然领域中挺立而出，从而超越兽类的根本所在。这种意义感，在本质上乃是对于和谐的精神秩序与价值秩序的追求。这一追求精神秩序和谐的过程，也就是精神秩序的优化过程。民族精神的秩序优化，既包括民族精神秩序中价值核心的优化，也包括其构成要素及其关系的优化。
民族精神教育，正是一个民族追求共同体的精神秩序和谐、即民族精神秩序优化的努力。它是一个民族以寻求民族生存与发展的生命意义和精神动力为目的、以获得民族共同体精神秩序的和谐为诉求、以社会主导价值观为核心、通过教育途径和手段建构与整合民族共同体的精神秩序，从而优化民族精神秩序的过程。通过民族精神教育，使符合民族实践要求的核心价值得到确立和维护，使符合实践选择标准的优秀精神要素进入民族精神体系之中，使各种精神要素之间有明确、和谐的构成关系与秩序，同时也将不适应实践要求的精神要素从民族精神秩序中淘汰出去。这是民族精神作为一个有机体系，其构成要素生成、扬弃，构成要素之间关系建构、整合的过程，也是民族精神秩序趋向和谐、得到优化的过程。
民族精神教育还是一种促使民族精神“人格化”的实践活动。所谓民族精神的“人格化”，是指共同、普遍、抽象的民族精神图式内化为民族成员个体、特殊、具体的人格结构的过程，同时也是民族精神作为一种精神力量向物质力量转化的过程。从根本意义上讲，研究民族精神问题，进行民族精神教育，就是为了使民族精神这种“精神力量”更好地转化为“物质力量”，转化为能够推动民族共同体生存与发展的实践力量。这一精神力量向物质力量转化的过程包括两个阶段：一是抽象、外在的民族精神内化为个体的人格结构，成为个体属性的精神；二是个体将这种内化于人格结构中的民族精神外化为行为，最终转化为实践的物质力量。抽象的民族精神必须进入其物质载体——个体人格结构之中，才能通过人的主体作用将内化于个体人格结构之中的民族精神外现为个体的思维、情感与行为，从而转化为物质的实践力量。民族精神的“人格化”与“物质化”过程，也就是民族精神价值和功能的实现过程。
由此，民族精神教育就是通过教育干预促进民族精神“人格化”、实现民族精神的精神动力价值与功能的过程。在这一层涵义上，民族精神教育类似于朱小蔓教授在情感教育内在过程分析中所指出的“价值体系化——人格化过程”。朱小蔓认为，“情感教育就是培养人对价值的感受和体验，并逐渐将社会文化的客观价值移入人格内部，使人形成融合统一的价值体系。从情动—感受到体验—理解，人都在不断地选择、吸纳价值。当内部的价值体系还没有组织化和明朗化的时候，每一次体认就是一次选择，同时，每一次选择也是内部价值的建构。情感发展的最高阶段就是价值体系化—人格化。”[5] 与此相似，民族精神教育就是通过教育干预，促进个体认知、感受、体验和理解普遍、外在的民族精神秩序，认同、选择和吸纳民族精神的构成要素，并促使这些精神要素在个体人格内部组织化与稳定化。西方功能主义学派的代表人物帕森斯认为，教育通过社会化机制，使文化系统——价值、信仰、语言以及其他符号内化为人格系统，从而使人格系统整合于社会系统，使社会得以按其原有的模式维持下去，其实质与通过民族精神教育促进民族精神的人格化过程是一致的。
二、公共品性与个体品性的沟通：民族精神教育的品性
民族精神教育有两种指向：作为一种有组织、有目的的国家行为，民族精神教育指向具有民族同一性的群体精神与集体人格，即民族精神与民族人格的培养，民族精神教育因此具有宏大的公共品性；作为个体德性与精神成长的扶助和导引，民族精神教育指向个体心灵与人格，即个体精神与人格建构，民族精神教育因此具有细微的个体品性。这两个指向中任何一极的偏失，都将导致民族精神教育功能的偏狭。公共品性与个体品性的沟通，要求民族精神教育在宏观关注民族生存与发展实践要求的同时，还必须细微关照个体人格的建构与培养。
(一)作为公共事业的民族精神教育：民族精神教育的公共品性
民族精神教育的公共品性是由教育与民族精神各自的基本特征共同决定的。
公共性是教育的一项基本特征。在中国古代教育家关于教育本质和功能的论述中，教育的社会作用放在相当重要的地位。《学记》中明确指出“建国君民，教学为先”，教学(即教育)就是为建国君民的公共目的服务的。在古希腊，柏拉图认为，教育应当由国家来组织，教育应以培养为国家服务的统治者和卫士为目的。亚里士多德在《政治论》中提出，“教育应由法律规定，并且应是国家的事务”[6]，要教育公民“使他们的生活适合于政府的形式”[7]。现代教育发端于近代大工业制度，它所“生产”的首先是满足大工业生产需要的公共“产品”。德国皇帝威廉二世曾提出：“学校……应该这样地教育正在成长的一代……自动地成为为国家服务的材料。”[8] 法国启蒙运动大师拉夏洛泰在《论国民教育》中也指出：“每个国家的教育目的都应该是激发公民精神：而对我国来说，教育的目的应是培养法国人，是为了形成法国人，努力将他们造就成人。”[9] 在现当代民族国家中，教育同样是一项公共事业，是宣讲、维护社会共同体同一性的重要工具和途径，教育以培养有利于共同体生存和发展的社会成员为职责。我国1995年颁布的《教育法》明确规定：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。教育目标中的社会指向是很明确的。因此，古今中外无论是关于生存与生产技能、经验的传授，或是价值观念、道德规范的传达，还是民族文化、历史的传承，都把是否有利于共同体的持存与发展作为对教育的基本要求。通过教育培养服务共同体的技能，培养凝聚共同体的公共价值观念，培养民族成员的民族自豪感与认同感，是教育重要的、也是基本的社会职能。民族精神教育，作为一种以确立和维护社会核心价值观念、培养和强化民族成员共同的民族意识与观念为主要任务的教育，不仅与一般内容的教育在功能定位与取向上是一致的，甚至有着更为鲜明的公共品性。这是由民族精神教育的内容——民族精神的基本特征决定的。
公共性或群体性是民族精神最基本的特征之一。一种精神之为民族精神，必须得到大多数民族成员的广泛认同，必须集中体现民族成员具有内在一致性的行为方式、思维方式、情感方式、审美方式，否则民族精神不可能成为民族认同的根本标志与精神符号，更不会对民族的生存和发展起到主导和促进作用。一种精神之为民族精神，还必须是自民族历史深处走来、历经民族历史的锤炼与选择而积淀在民族精神血脉之中的精神因子。民族精神的历史性扩展了其公共性内涵，它不只是共时性维度上的公共性，还表现为历时性维度上的公共性(民族历史与当下的融汇)。民族精神之异于个体精神，就是因为它是一种群体的、公共的精神，不是民族成员个体精神的简单叠加，而是个体精神的升华与共聚。犹如映照万川之月，民族精神的光辉泽被该民族每一个体的精神世界，为共同体所有成员共享，却丝毫不会损伤它的完整性。正如德国法学家萨维尼(F.K.v.Savigny)所说，民族精神是“一个独特的民族所特有的根本的不可分割的禀性和取向”，是“这个民族的共同信念，对其内在必然性的共同认识”。[10] 因此，公共品性构成民族精神最基本的特征。
与教育和民族精神的公共性特征相对应，民族精神教育，就不仅是对某种个别精神的宣扬，而是对于群体精神、民族共同体精神的培育；就不仅给予个体安身立命的精神寓所，而是更注目于指引民族共同体生存与发展的精神动力与精神凝聚。民族精神教育因此而具有一种鲜明的、宏大的公共品性。民族精神教育的公共品性要求它不能拒绝历史的宏大叙事，不能排斥文化的宏阔包容，不能忽视社会实践的丰富多样，而必须具有厚重久远的历史感、恢弘深沉的文化感以及日新又新的时代感。
(二)注目个体人格的民族精神教育：民族精神教育的个体品性
民族精神教育的个体品性同样是由教育与民族精神的基本特征共同决定的。
作为一项公共事业的教育同时也是一项参与个体生命成长的活动，它具有公共品性的同时还具有个体品性。教育是一项最终必须落实到个体生命的实践活动。无论是知识与技能的获得，还是德性与精神的成长，完整的教育过程离不开个体生命的参与和投入、体验和创造。教育过程是由教育者与学习者(受教育者)共同完成的。无论教育内容和目标有怎样的公共性指向，教育者和学习者总是以个体的身份参与和融入教育过程的。只有当他们以个体的认知图式与情感体验来“诠释”和“领取”公共性的教育内容，教育内容才能、才算真正进入了个体的认知结构与精神秩序之中。概言之，教育的目标必须依靠其个体品性实现。中国古代“因材施教”的教育原则，正是注意到了教育的个体品性。中国传统教育中“心性”之学的昌盛，与重视教育过程的个体品性密切相关。一贯强调个体价值与地位的西方社会(神学笼罩的中世纪除外)，则尤其注重教育的个体品性。反对灌输，提倡教育民主，尊重个体性，推崇个体主体性，是西方教育传统中的主流思潮。夸美纽斯指出：“教育在发展健全的个人”；洛克提出：“教育目的在完成健全精神与健全身体”；裴斯泰洛齐认为：“教育在使人各项能力得到自然的进步的与均衡的发展”；杜威明确提出：“教育即生长”。[11] 这些论点都包涵着对教育个体品性的深刻认识。
作为一种群体精神的民族精神，同时也是个体精神的升华与汇聚，它具有公共品性的同时也具有个体品性。民族精神作为一个集合概念事实上只是一种抽象的表达。一定意义上说，民族这一共同体并不是一个有如个体生命的实存，有学者称其为“想象的共同体”是有一定道理的。而且，真正的“精神”是与生命联系在一起的，精神是个体生命所独有的生命现象。民族精神必须落实到每一位具有鲜活生命的民族成员个体身上才是真实、具体、可感的。每一位个体是民族精神的负载者与创造者、弘扬者与培育者，就此而言，民族精神的个体品性乃是它更为基本、确凿的特质。抽去个体，民族将是一个空洞的概念，成为“想象的共同体”；抽去个体品性，民族精神也将成为虚空的神秘之物。
因此，民族精神教育必须关注个体人格的生成与建构，必须通过引导个体人格成长来建构民族共同体的精神。也就是说，具有宏大公共品性的民族精神教育，最终必须具体化、实际化为一个具有个体品性的民族精神人格化过程。民族精神发展、化育的最高阶段就是民族精神在个体人格结构中的组织化、体系化阶段，即外在的民族精神通过个体选择、吸纳而达到与个体人格结构和谐圆融、化而为一的阶段与境界。从这个意义上，只有公共品性与个体品性的沟通，才是民族精神教育的完整品性。
三、培育具有民族精神血脉的现代人格：民族精神教育的旨归
探讨民族精神教育的旨归，首先要明确民族精神教育的标准与价值取向，即什么是“好”的民族精神教育？只有明确这一点，民族精神教育才有据可依，才能避免其盲目性与任意性。
(一)个体、民族、人类的生态和谐：民族精神教育的标准
一种精神是否或能否成为民族精神系统的构成要素，取决于民族精神秩序优化过程中的选择机制。优化是一种定向选择，必须有一定的标准为依据。民族精神秩序优化的选择依据，也就是民族精神教育的价值方向与尺度，它主要体现在以下三个维度的生态和谐之中。
第一，尊重个体生命。一种精神要素的形成，是民族成员在面对自然与社会双重挑战的实践中的精神回应。这种精神回应，首先是有利于其自身生命的生存与延续，有利于个体追求一种更好、更幸福的生活。马克思、恩格斯曾指出：“应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。”① 因此，是否有利于个体生命的持存，是否有利于个体生活的完善，构成了民族精神教育的第一维度。一种最终不利于或无助于个体生存、不利于个体生活向好、向善发展的精神要素，一种反生命、反生活逻辑的精神要素，不可能透过民族精神秩序优化的选择机制而进入其精神秩序的价值序列之中，也不应该成为民族精神教育的内容与目标。
第二，推动民族生存与发展。仅仅有利于个体自保而不利于或无助于民族生存与发展的精神要素，至多是一种个体的思想观念或精神取向，而不可能在民族群体精神生活中得到广泛认同。群体共存共生的基本规则必然会对其传播和现实化进行抑制。即使勉强获得一定的生存空间，这种缺乏社会共享的精神要素也不可能通过民族精神秩序的优化选择机制。一种精神能够在民族精神系统中生成，能够得到社会共同或多数的许可与赞同，必然是在最大程度上利于民族生存、推动民族发展的精神动力或精神武器。这一准则决定着民族精神教育的价值取向，即从推动民族生存与发展的维度出发，达到高度的社会共享，为民族生存与发展提供精神动力支撑。
第三，符合人类历史发展规律。仅仅有利于本民族生存与发展而与人类历史长河中具有相对恒常性的价值观相违背的精神要素，至多算是一种民族主义的精神火花，却不能成为人类精神天幕中的恒星。一种精神要素成为民族精神秩序中恒久的精神因子，其历史根据就在于，它符合人类历史发展的要求与规律，具有一定的超时代、超民族的价值。这一准则使得民族精神与狭隘的民族主义区别开来，并指明了民族精神教育的终极归宿与指向，即一种具有普世意义的人类精神。
个体、民族、人类生态和谐的民族精神教育标准决定着一种精神应否、能否生成或提升为民族精神的构成要素，能否内化为民族成员内在价值序列中的构成因子，能否嵌入个体的人格结构。更为重要的是，从个体到民族再到人类，它为民族精神教育提供了一种渐次展开的定向形式指引，使得民族精神教育永远走在如海德格尔所说的“林中路”上。
(二)培育具有民族精神血脉的现代人格：民族精神教育的旨归
鲁迅先生在《文化偏至论》一文中曾指出：“外之既不后于世界之思潮，内之仍弗失固有之血脉”，才能“使国人之自觉至，个性张，沙聚之邦，由是转为人国”，“屹然独见于天下”。鲁迅先生这一文化改造的理想，与民族精神教育的旨归恰恰契合：培育具有民族精神血脉的现代人格。
将符合“好”的民族精神教育标准的教育内容具体地嵌入每个民族成员的个体人格，培育具有民族精神血脉的现代人格，达到民族精神秩序优化与人格化的目的，这是民族精神教育的旨归。
所谓具有民族精神血脉，有三层内涵。第一，是生命与活力的表征。如同人体的气血、经络是生命持存的基础性症候，民族精神血脉是个体人格与民族共同体持存的精神生命标志，是个体人格的精气神，也是民族共同体的精神动力源。第二，是民族历史与文化传承的基因。血脉者，绵延相继也。具有民族精神血脉的人格，承接和萃取了民族历史文化中的精华，是民族传统的历史积淀与文化馈赠，也是民族文明薪火相传的火种。第三，是民族历史与文化的精神烙印。如同个体生命的“胎记”，民族精神血脉中留有民族历史与文化的烙印，是民族认同与界分的标志性符号。在这三层内涵中，民族精神教育的三维生态和谐标准得到了充分体现与印证。
所谓现代人格，是一种处于世界与民族现代化进程宏大背景下的人格模型。现代化是人类社会由传统农业文明向工业文明转型的历史进程，它不仅包括经济、制度、技术等社会层面的现代化，而且包括人自身的现代化，即人格的现代化。本民族的当代实践是现代人格建构与生成的立足点与生长点。属于当代中国的现代人格，较之已经完成现代化进程而进入后现代的西方社会的人格模型，具有更为复杂的内涵，它是由中国独特的现代化进程所决定的。当代中国的现代化进程处于一种特殊的历史方位中：中国的现代化与西方发达国家的现代化之间存在着巨大的时代落差，是在西方工业文明高度成熟发达、甚至出现了种种弊端与危机、开始进入后工业文明阶段时才开始启动的。日益加剧的全球化进程又将中国置于一个开放的、多元的世界体系中，使得本应以历时态更替的农业文明、工业文明和后工业文明在当代中国的现代化进程中成为一种共时态的存在。这种具有中国特色的现代化进程规定着现代中国人格的复杂内涵。农业文明、工业文明与后工业文明分别对应着不同的时代人格内涵，置身于这一历史错位之中的现代中国人格，必须既立足于、又超越这种历史境遇，必须既继承农业文明条件下理想人格的合理内涵，又满足现代工业文明的时代要求，同时汲取进入后工业时代西方工业文明中暴露出的问题和教训。
因此，民族精神教育所意指的具有民族精神血脉的现代人格，是根据民族与世界历史进程所确立的坐标提出的教育目标与旨归。它是历史性与时代性的统一，是民族性与世界性的统一。这种具有民族精神血脉的现代理想人格是民族历史与传统的承继，它决不厚古薄今、是古非今、崇古抑今，不会拿历史来排斥当代实践的要求；它是民族优秀特性的体现，决不盲目排外、夜郎自大、与世隔绝，而是以具有人类历史恒常性的精神价值作为沟通历史与现代、民族与世界的桥梁。这种具有民族精神血脉的现代人格，正是民族精神教育遵循个体生命、民族生存、人类发展生态和谐标准的集中体现。
四、“教”与“学”的融通：民族精神教育的范式转换
在当代教育语境下，民族精神教育应遵循怎样的范式？这是保证民族精神教育的品性、实现民族精神教育旨归的关键。
民族精神教育是当代学校教育、尤其是学校德育的重要内容，民族精神教育的范式转换，必然内在于当代教育范式的转换之中。从注重“如何教”转向关注“如何学”，从维护教育者的权威转向尊重学习者的主体性，是当代教育理念与范式的重大转向。作为一种兼具公共品性与个体品性的教育实践，民族精神教育也内在地要求自身教育范式的转换：从传统的立足于“教”的范式向立足于“学”、实现“教”与“学”相融通的范式转换。
在传统的民族精神教育范式中，教育者是拥有价值权威的“真理化身”。教育者以代表公共意志的身份宣讲仅仅具有公共品性的民族精神，而很少关注受教育者的个体状态，如受教育者先在的人格结构与精神图式，民族精神教育内容与受教育者个体生活的距离，受教育者对民族精神教育内容的个体体验，等等。事实证明，这种无视受教育者主体性，脱离受教育者生活实际的民族精神教育，最终往往流于“假、大、空”，与民族精神人格化的教育目标相去甚远，甚至南辕北辙，培育出一种分裂的个体人格。如《学会生存》中所指出：“在一个世界里，儿童象一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[12] 与传统教育范式中教育者的权威相适应，受教育者以一种“静听”的方式接受教育权威的垂训，以“岸上学游泳”的方式学习一些关于民族精神的知识。在这种传统教育范式中，民族精神中的真诚情感与意志是无从产生的。因此，传统民族精神教育的低效性、无效性甚至负效性要求其教育范式的根本转换。
民族精神教育范式的转换，从根本上讲，是民族精神教育公共品性与个体品性的共同要求。
作为一种以社会主导价值观念为核心的民族精神的“秩序优化”过程，民族精神教育要求明确的价值引导，为民族精神的“秩序优化”提供鲜明的价值方向。这种价值导向是基于民族精神教育三维生态和谐标准的深刻把握而提出的，它将是非善恶等价值标准了然于公众，旨在提供民族精神教育的“灯塔”。只有明确的、普遍的价值引导标准，才能使民族精神起到支撑和凝聚广大民族成员的精神动力与纽带作用。因此，在这一层次上，民族精神教育需要旗帜鲜明的价值引导。
作为一种民族精神秩序的“人格化”过程，民族精神教育又是一个个体的自主价值建构过程。这就要求民族精神教育必须以个体学习者为中心，以学习者的生活世界为根基，以学习者的主体性为基础，以学习者的生命投入为前提，以学习者个体的情感体验为中介，以学习者个体的人格建构为目标。因此，民族精神秩序的人格化过程要求坚持民族精神教育的个体品性，尊重和强调学习者的主体性。民族精神教育必须“使儿童成为教育过程全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者”。[13] 否则，它终究是外在于个体精神图式之外的异在之物，始终是漂浮于个体人格结构之外的价值标准，而非融入个体人格结构中的价值要素。民族精神教育的“人格化”过程，要求民族精神教育必须转向一种崭新的“学习”范式。
由此，民族精神教育的范式转换，意味着对“教”与“学”二元对立、相互剥离的超越，意味着“教”与“学”的融通，意味着价值引导与自主建构的统一，也意味着民族精神教育公共品性与个体品性在民族精神“秩序优化”与“人格化”过程中的和谐相融。
[本文系全国教育科学“十五”规划课题“社会转型时期道德学习的研究(BEA010161)成果之一。]
注释：
①马克思恩格斯选集(第1卷)[M].第2版.北京：人民出版社，1995.78—79.