教育效率———个需要重新审视的概念，本文主要内容关键词为：重新审视论文,效率论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—011.8 文献标识码：A 文章编号：1004—633X（2007）01—0018—03
在教育公平问题迅速彰显的时代，教育效率成为众人指责的对象，似乎教育发展失衡在很大程度上是追求效率的结果。但进一步追问：牺牲了公平，教育效率提高了吗？资源严重短缺与惊人浪费并存的现实让我们不得不重新审视这一论题。究竟什么是教育效率？教育效率与教育公平是否是对立的两极？在强调均衡发展的教育战略中，教育效率应该充当一种什么样的角色？要深入研究这些问题，厘清教育效率的内涵具有重大意义。本文将从经济学和社会学两个维度对教育效率的内涵做出重新解读，并就上述问题进行初步探讨。
一、教育效率的经济学涵义
教育效率的概念是在效率成为经济学的一个核心概念之后出现并发展起来的，在崇尚经济效率的时代，教育效率从开始产生就带有一种较强的经济学色彩。
在经济学上，效率主要包括三方面的含义：一是生产效率，即单位时间里投入产出之比。生产高效率也就是指用最短的时间、最少的资源成本生产出最多的产品。二是配置效率（或称经济效率），即现有生产资源与它们所提供的人类满足之间的对比程度。生产效率是基础，没有生产效率的提高就谈不上配置效率的形成。但效率的最终表现形态却是配置效率，因为生产效率再高，如果生产出来的产品是伪劣的，或者大面积滞销，不能被人们所接受和满意，也不能算是高效率。三是X —效率，① 即非配置效率，就是在资源配置不变的情况下， 由于企业内部成员努力程度增加或管理水平提高而产生的经济效益。这种X —效率主要表现为生产要素不变时产出量的增加[1]。X—效率理论（或与之相对的X非效率）已经成为对公共部门运行效率、对官僚行为等进行分析的重要概念。
与之相应，从经济学的角度也可以把教育效率分为生产效率、配置效率和X —效率三种。
（一）教育的生产效率
教育的生产效率指教育资源消耗与教育直接产出成果的比较，简言之，为教育投入与直接产出之比[2]。我们通常所说的教育效率也主要是指教育的生产效率。但需要指出的是，现实中，人们对教育效率的理解常只注重构成教育生产效率的一个要素即产出要素，而忽视或轻视另一个要素即投入要素，而且对产出要素的关注也仅限于学生成绩一个方面，对其他方面的发展往往视而不见。也正因为如此，才有把教育效率简单等同于升学率的观念和做法，才有“教育发展失衡是追求效率的结果”的说法和争端。笔者认为，中国教育失衡在很大程度上是权力失衡和权力失范的结果，而非追求效率的产物。集中力量办“优质教育”的结果使所谓的好学校产出了表面诱人的高升学率，但高升学率背后的东西却往往被人们淡忘或忽视了：高升学率是以经费、师资、仪器设备等方面的投入几倍甚至几十倍于弱势学校换来的！如果再考虑生源本身的差异，恐怕这些所谓的“优质学校”就没有理由为自己的高升学率而沾沾自喜了。况且升学率并不是教育产出的全部内容，为了追求升学率，学生的健康、自由发展、个性充分发挥等均受到了抑制甚至扼杀。
（二）教育的配置效率
教育的配置效率也就是教育资源的配置效率，指教育资源如何在教育系统内部以及与其他子系统之间分配的问题，包括教育资源配置机制的效率、教育资源占社会总资源的比例、教育资源在各级各类教育间的分配、教育资源在同级同类学校不同地区间的分配等[3]。通常所说的教育的配置效率是指教育资源配置的内部效率，即教育资源在各级各类教育之间的分配效率以及教育资源在各区域之间的分配效率。教育资源配置的高效率就是教育资源在各级各类教育之间的交流以及在各区域教育之间的交流达到了这样一种状态：在各级各类教育之间、在各区域教育之间，每一种教育资源的供给总量等于该种教育资源的需求总量，没有发生资源的短缺或资源的闲置。这是一种最为优越的教育资源配置方式，使教育资源在配置中实现了最大化的效益。
均衡与短缺是教育资源配置的两种基本存在状态，一方面，均衡配置教育资源是教育发展的应然要求，教育作为一种公共产品（public goods）或准公共产品，公共属性是其根本属性。均衡地配置教育资源，即均衡配置人、财、物、信息、时空、制度等资源是教育发展的应然要求。另一方面，短缺是教育资源合理配置的约束力和动力。教育资源短缺是教育资源在各级各类教育之间或各区域教育之间非均衡配置引起的现象。教育资源短缺存在如下两个基本特质：（1）教育资源短缺与资源浪费是相互激励的。一方面，由于短缺引起的定量供应或排队等待，引导人们找关系走后门取得教育资源消费的优先权，而这种取得资源的优先次序，通常并不是以资源的利用效率为依据的。这样，在短缺的情况下，资源的浪费就是不可避免的。另一方面，浪费使有限的资源所获得的产出减少，从而为了实现一定的消费水平和消费结构不得不投入更大数量的教育资源，这就加剧了教育资源的短缺。（2）一种教育资源短缺必定伴随着其他教育资源的浪费。如在教育投入中，人、财、物配置不均衡，任何一方面资源投入过少，都会影响其他资源效益的发挥，造成其他资源的闲置和浪费。从一定意义上说，教育资源短缺与教育资源浪费是一对共生物，因此，从这个角度上说，教育资源短缺与教育资源配置效率低下也是相互依存的。在均衡与短缺的博弈中，教育资源配置朝着更加合理优化的方向发展，实现教育资源配置的高效率。
（三）教育的X—效率
教育的X—效率在很大程度上是指教育资源利用效率， 即在投入与配置既定的前提下，实际产出与最大可能产出之间的比率[4]。在教育产品的提供过程中，政府官员对教育支出的目的与受教育者个人购买教育产品的目的不一致，政府官员在教育支出预算中或因信息不对称或因有最大化预算规模倾向的官僚本能而导致决策失误；政府教育投入与产出的合同不明确（甚至没有合同），或者即使合同规定明确也很难从技术上保证合同上的各项条款都得以实施，即使可行，因其成本太高，使得实施的收益低于成本。由于政府教育支出过程权责不明确，缺乏激励机制，在不完全竞争和非市场的官僚机构中，排斥低效率的压力减少了，决策者或执行者在教育支出过程中最大化自身的效用而不是完全从消费者（受教育者）的利益出发，导致教育产品的高价低质，造成社会福利的损失[5]。
二、教育效率的社会学涵义
已有研究中对教育效率的理解多是对经济效率的简单套用。这一方面使人们对教育效率的理解片面化，另一方面也掩盖或抹杀了教育活动的特殊性。虽然也有学者从社会学的视角对教育效率进行了分析。但研究的声音很微弱，并未能引起应有的重视。
教育更主要地是一项公共事业而非产业，所以更应该遵循社会发展规律，而不能简单照搬经济研究的理论和规则。同时关注教育的经济功能和社会功能，教育事业才能健康持续发展，教育也才能更好地发挥其应有的职能。
单纯从经济学的视角来分析解决教育效率问题是有很大局限的，教育的经济功能也不应被无限地夸大。第二次世界大战以后，教育的经济功能特别为人们所重视。尤其是20世纪50年代，一些经济学家、教育家发表了一系列有关教育在促进经济发展中的作用的研究报告，人力资本理论受到高度关注，教育的经济效益受到前所未有的重视。但到20世纪70年代末情况发生了变化，在《世界重大教育问题》里曾有这样的描述：“50年代，在某些经济学家的著作启发下，人们蓦地发现教育是经济增长的一个有力因素。在那时的高涨热情之中，人们看到第三世界各国继国际组织之后纷纷订出雄心勃勃而慷慨大度的教育发展计划，比如非洲的亚的斯亚贝巴计划和东南亚的卡拉奇计划。教育的预算在每一个国家都膨胀起来，不断地扩大它在国民收入中所占的份额。而今陶醉的时代已经过去，某些计划已证明是实现不了的，教育的迅速进步并没有使生活水平随之提高，倒是在持有文凭的青年中间失业且就业困难。”[6] 事实提醒人们：单纯依靠教育振兴经济是不现实的，只有在教育同经济、社会发展实行一体化的条件下，教育才能较好地发挥其经济功能，促进经济社会的发展。
教育的社会功能应该受到更充分的重视。重视教育的社会功能，就应该把教育培养目标与教育过程和教育结果的评判联系起来。“教育应该培养出了什么样的人”以及“教育培养出来的人是否达到了预期目标”应该成为衡量教育效率的另一个重要指标。教育结果与教育目的越契合，教育功能发挥越大，教育效率也就越高。
笔者认为，从功能层面来看，教育效率主要应该通过促进阶层流动和促进学生个性发展两大基本功能的实现程度来反映。
首先，促进阶层流动是教育的基本社会功能。民主社会里，促进阶层流动（包括垂直流动和水平流动两类）是教育的基本社会功能。而专制社会体制则以固化阶层差别为基本特征。西方国家非常重视通过人才选拔，促使人员在阶层之间流动，藉以改变社会结构的教育功能。他们认为，按其父母的社会地位来确定个人的社会地位是极不合理的，不利于社会发展。在“民主”的社会里，个人的地位应按其绩效来确定。只要能力强能取得良好的绩效，即使出身低微也可以跻身于上流社会。而那些出身于上层家庭的平庸之辈，只能下沉到相应的社会阶层。按绩效来选拔人才，加强阶层之间的流动，社会就会日趋“民主”、“平等”。从这个意义上说，教育促进阶层流动功能发挥得越好，教育效率越高，反之，如果教育促进阶层流动功能发挥较差或逐渐减弱，则说明教育效率越低。
其次，促进学生个性发展是教育的基本个体功能。教育的作用是使人社会化。社会化的产物是人的个性。“个性”这个词在社会学里是从广义上去理解的，指的是一个人所特有的、稳定的思考、感觉和行动的方式。它由三部分组成：一是认知部分，含感觉、知觉、记忆、思考等各种智力活动及其能力；二是感情部分，含爱、恨、同情、愤怒、骄傲等情感；三是行动部分，含各种技能和能力。[6] 社会化是在特定的社会条件下，人通过各种途径接受该社会的规范和价值标准。因此，社会化的过程是使人养成、接受该社会共同标准的过程，使处于同一社会中的人与人之间有许多相似性。但是社会化并不泯灭个别性。标明人与人之间差异的个别性也是社会化的产物。社会化的过程既使同一社会中的个体具有普通的相似性，又使他们有大量的差异。个性越得到充分的发挥，一个人社会化的程度也越强。因此，教育促进学生个性发展程度也直接反映着教育效率的高低。
三、教育效率与教育公平关系的重新考量
综合来看，教育效率的内涵包括两个层面：一是社会学层面，教育效率高低主要由教育功能发挥大小来反映；二是经济学层面，教育效率高低主要通过教育投入产出结果和教育资源配置和使用过程来反映。考察一国、一地区和一学校教育效率的高低，应全面考虑社会和经济两个层面，避免片面追求经济效率的做法。否则教育事业和社会发展均将遭受重大损失。过去我们一直在经济学的视域下思考教育效率问题，结果不可避免地导致了教育研究的经济学取向，教育效率与公平的纷争也难止难休。跳出单一的经济学思维，我们可以发现，教育作为一种公共产品（或准公共产品），其效率与公平均有很强的内在一致性。
我国教育资源配置的严重失衡状态常给人一种假相：目前教育最关键的问题是公平问题而非效率问题，教育失衡很大程度上是“效率优先、兼顾公平”的经济原则在教育领域的滥用。“效率与公平”在生产领域的抵触很自然地让人们把教育的不公平跟追求效率联系起来。但我们仔细分析一下便可看出其中的矛盾。以人们讨论较多的城乡教育、重点学校与薄弱学校的差距拉大为例，按照“效率—公平”冲突论的逻辑，城市学校、重点学校的教育效率应该大大高于农村学校、薄弱学校，但事实是不是这样呢？笔者认为并不尽然。首先，从“产出／投入”的角度看，姑且把城市学校、重点学校的“高升学率”作为良好的教育效果的话，它们的“高产出”也是以师资、经费、教学设备和设施数倍甚至数十倍于农村学校、薄弱学校为代价换来的，综合考虑投入产出，我们就不能根据“升学率”简单地做出教育效率高低的判断。其次，从整体来看，一方面是城市学校、重点学校教育资源的极大富足，关于城市学校尤其是城市重点学校追求“豪华教育”的报道已屡见不鲜。建一所学校，动辄几千万、几个亿甚至几十亿的投入已经远远超出了办教育所需的条件和要求，学校也因此从文化知识的象牙塔变成了名利的角逐地。另一方面是农村学校、薄弱学校教育资源的严重匮乏，关于这样的研究和报道更是铺天盖地。严重失衡的资源配置造成了教育资源的巨大浪费，也直接导致了教育资源配置的低效率。再次，教育效率还有功能发挥大小的问题。如果从功能的视角来考察教育效率的话，近年来我国教育效率有下降趋势——教育促进社会阶层垂直流动功能减弱，进一步固化了各阶层之间的差距，这已经成为不争的事实。城市学校、重点学校恰恰扮演了一个固化阶层间教育差距的重要角色。因此，笔者认为，教育资源配置不公，教育促进社会各阶层垂直流动功能减弱是当前中国教育最大的非效率。当然，我国教育对学生个性发展的遏制也是我们必须高度重视的问题。
我们现在不应呼吁教育公平而扼杀教育效率，而应在一个更广泛的意义上追求教育效率，要建立一个全面反映教育效率的指标体系，真正把教育效率作为重新调配教育资源的一个重要标准。这是从根本上扭转农村学校、薄弱学校弱势地位、均衡配置教育资源的一个重要突破口。
注释：
① X—效率理论是由美国著名经济学家哈维·莱宾斯坦在20世纪七八十年代创立和发展起来的。他通过对作为基本经济单位的个人的行为分析，对企业、家庭乃至整个国民经济的行为进行了全面、系统的研究，揭示了存在于企业内部的X低效率现象及其对经济增长的影响。
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