一、高师院校向综合性大学转型的挑战及其对策（论文文献综述）
蔡泳帆[1]（2020）在《转型发展背景下地方高师院校发展战略研究 ——以广东省A师范学院为例》文中指出本文以“提出问题——分析问题——解决问题”为总体思路,遵循“历史审视——现实观照——经验借鉴——展望未来”探索模式,以转型发展中的地方高师院校的发展战略为研究主题,通过个案分析对当前地方高师院校发展战略进行深入考察、问题分析。在此基础上,提出地方高师院校以发展战略推动学校转型发展的思路和改进策略。首先,运用SWOT分析对个案高校重要发展节点的战略选择展开分析,从校史资料、访谈和学校发展战略规划文本中,梳理不同历史阶段学校对内外部环境的认识、做出的战略选择及其对学校转型发展的影响;其次,提取个案高校在转型发展中的发展战略及其行为作为研究内容进行分析,发掘并分析其发展战略制定与实施的存在问题;再次,在总结历史发展战略和探查存在问题的基础上,尝试提出个案高校下一阶段的转型发展战略。再次,参照了国内外地方高师院校以发展战略促转型发展的突出经验。对日本的奈良教育大学和山东的聊城大学的学校现状、从建校初期到实现转型的发展历程进行了简要概括,总结归纳了在发展战略制定与实施上值得学习借鉴的经验与启示。最后,根据个案高校在对高校发展战略环境的认识、制定与实施发展战略的存在问题,分别从战略环境、战略制定和战略实施三个层面提出解决具体问题的一点思考及优化建议。
王孟[2]（2020）在《20世纪二三十年代“高师改大”运动研究》文中指出“高师改大”运动即指20世纪二三十年代在我国掀起的一场旨在将高等师范学校通过改组、合并或升格的形式转型为师范大学或综合大学的运动。这是一场深受国外师范教育思想变革影响的运动,也是我国师范教育模式由封闭走向开放的重要转折点,打破了师范学校在师资培养中的垄断地位,开始实现师范学校和综合大学参与师资培养的开放型模式。本研究以20世纪二三十年代兴起并逐步发展起来的高等师范学校转型运动为主要研究对象,以高等师范学校改组为综合大学、合并或升格为师范大学的转型形式为切入点,以时间为线索梳理了“高师改大”运动的兴起、发展和尾声的发展过程,并通过对六所国立高等师范学校改大历程的考察,呈现了“高师改大”运动的基本态势,概括总结了“高师改大”运动的基本特征,在此基础上,阐述了民国“高师改大”运动的历史影响,分别从“高师改大”运动对民国高等师范教育发展的历史影响、“高师改大”运动对民国高等教育的历史影响两个方面展开论述。本研究主要从三个部分展开。第一部分介绍“高师改大”运动的背景,通过对我国师范教育制度以及国内外师范教育变革历程的分析,梳理总结运动产生的时代背景、政策背景和教育背景。第二部分以“高师改大”运动的兴起与发展为主要内容,包括运动的兴起、展开与尾声三个方面。兴起部分为运动发生的思想酝酿过程与制度落实过程;展开以民国时期全国独立设置的六所国立高等师范学校为例逐一论述;尾声介绍“高师改大”运动的消退和结果。第三部分探讨“高师改大”运动的历史影响。作为一次教育改革运动,“高师改大”运动的发生对民国高等师范教育与高等教育都产生了不同程度的影响。
李秧[3]（2020）在《教育学专业在新中国的发展研究》文中认为从历史与现实角度对新中国成立以来教育学专业发展进行全方位的研究,对于实现专业自身发展的诉求和使命,对于实现国家设立专业的初衷和期许,对于推动中国教育改革与发展具有重大的理论和实践意义。本文内容主要包括以下四方面:第一,教育学专业在新中国的发展历史。教育学专业的产生背景主要有教育人才培养需要、苏联教育学的引进以及师范院校独立设置。教育学专业在新中国的发展可划分为五个阶段:借鉴模仿阶段（1949-1956年）;独立探索阶段（1957-1965年）;全面停办阶段（1966-1977年）;整顿调适阶段（1978-1997年）;稳定发展阶段（1998年至今）。教育学专业的发展体现出从波动性向稳定性发展、从模仿性向自主性发展、从师范性向综合性发展、从独立性向开放性发展以及专业性不断增强五个特征。第二,教育学专业在新中国的发展现状。从分布现状来说,目前教育学专业分布地区较为全面,且主要开设于综合院校和师范院校中;从培养目标来说,教育学专业的培养目标呈现多元化的特征;从课程设置来说,教育学专业的课程设置大体一致,又蕴含特色。第三,教育学专业在中国目前的发展反思。目前教育学专业分布尚不合理;教育学专业地位不高;教育学培养目标定位仍不准确;教育学专业课程设置的合理性不够;教育学专业对口就业率不高。第四,教育学专业在中国的发展趋势。未来教育学专业发展趋势主要体现在以下六方面:依据需求灵活调整,合理调整专业布局;凸显专业优势特色,提升专业普遍认同;重新定位培养目标,分类多元培养人才;构建系统课程体系,理论与实践相结合以及强化社会服务职能,加强社会实践活动。
宫兴运[4]（2020）在《地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制及其优化路径研究 ——基于辽宁某师范大学的个案分析》文中指出自21世纪初开始,国家为建设专业化的教师队伍,推进教师专业化发展的进程,实施人才强国战略,陆续推进改革中小学教师培养体制,调整师范院校的布局结构,鼓励综合性大学参与教师培养培训工作,全面实行中小学教师资格考试和定期注册制度等措施,对地方师范院校的发展产生了强烈的冲击。于是部分地方师范院校纷纷抛却教师教育的办学特色和优势,开设非师范类专业,向综合型大学转型。但是在转型的过程中发现抛却原有的教师教育优势被削弱,而综合的优势也没有凸现出来。所以很多地方师范院校又采取新的教师教育模式,比如有的师范院校采取的U-G-S教师教育模式,那么这种教师教育模式的运行机制如何,优势如何,本文将以辽宁某师范大学为例对其进行研究。为了解地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制,主要通过文献研究法、个案研究法和访谈法对其进行研究。首先,通过对地方师范院校教师教育模式、U-G-S教师教育模式以及U-G-S教师教育模式的运行机制进行文献梳理,归纳总结出地方师范院校U-G-S教师教育模式的起因发展、功能特点、运行机制,进而分析出地方师范院校U-G-S教师教育模式的发展路径,为本文提供理论研究基础。其次,以辽宁某师范大学为例,通过运用文本分析和基于半结构访谈的方法,了解地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制以及取得的成果。通过调查发现,地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行有效地促进了辽宁省某师范大学的教师教育质量,发挥了师范院校教师教育的特色优势。与此同时,通过对访谈结果进行量化分析发现,辽宁省某师范大学U-G-S教师教育模式还处于初始运行阶段,由于运行机制认知模糊和缺乏监督评价机制等原因,不可避免的存在着设计不完善,内部动力机制缺失,部分合作内容形式化等问题。由此论文以辽宁某师范大学为例提出了地方师范院校U-G-S教师教育模式的优化路径包括:秉持多元价值追求,激发三方合作意愿、优化运行机制,促使合作共生公长、深化管理机制,增强合作组织活力。只有在理论和实践上不断加以完善,才能提升地方师范院校U-G-S教师教育模式的优势。
赵正,李莎莎[5]（2019）在《地方高师院校教师教育培养目标定位的困惑与思考》文中提出在地方高师院校向综合化大学转型、教师教育人才培养深化改革与发展的背景下,一些地方高师院校在教师教育培养目标定位中存在培养目标偏离、缺乏针对性及培养类型定位模糊问题。剖析并解决这些问题,既是引导地方高师院校实现内涵式发展的必要前提,也是精准定位教师教育培养目标的突破口和着力点。为此,提出构建学生发展本位、建构"1+2+1"培养模式、重塑教师教育组织机构等举措,不失为地方高师院校精准定位教师教育培养目标的可行路径。
宋艳丽[6]（2019）在《新时代背景下本科师范生教学实践技能研究 ——以F大学为例》文中研究表明师范教育是发展教育事业的工作母机,在新时代背景下,教育部大力推进教师教育课程改革、强化师范生教学实践技能的培养是全面深化教师队伍建设、促进教育事业改革发展的工作重心。因此,通过调查本科师范生教学实践技能现状来研究本科师范生教学实践技能培养是非常有必要的。本研究通过学习和分析大量国内外相关文献资料,从哲学实践理论、教育心理学和教育学理论的角度出发,探寻培养新时代本科师范生教学实践技能的必要性。以F大学的本科师范生为样本随机取样进行问卷调查,共回收有效问卷741份,分别对F大学师范类专业指导老师、实习基地的实习指导老师和毕业于F大学并已从教的本科师范生进行访谈,进一步了解本科师范生教学实践技能的现状及影响因素。研究主要发现如下:1.当前F大学本科师范生的教学实践技能整体情况欠佳。对教材的处理技能、课堂教学技能、教学评价与反馈技能和班级组织管理技能方面有待提高。2.本科师范生在实习环节还存在着诸多问题。比如实习时间不充裕、实习次数偏少、独立授课次数不够、班主任工作实习安排欠缺、教育教学实习基地不稳定等。3.师范院校向综合性高校发展,对师范性的重视程度不够高。在全面深化改革与转型发展的新时代背景下,地方师范院校出现了“重综合性弱师范性”的趋势,即对师范性的重视程度有所倾斜。4.师范专业课程体系设置理想化,重理论轻实践。F大学在师范生培养方案和课程设置上,教育理论课时所占比例远超过实践技能课时,教学实践落实不到位,重理论轻实践,影响着师范生教学实践技能的培养。5.大班制教学阻碍创新教学的实施。F大学师范专业班额人数较多,科任教师难以有针对性的进行因材施教和创新教学改革,导致师范生的教学实践技能整体效果差强人意。最后,根据以上研究发现,结合新时代教育政策,对本科师范生教学实践技能培养提出有针对性的建设性教育意见和管理对策。
李铁绳[7]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中提出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
郭妮妮[8]（2014）在《云南师范大学专业结构的调整研究》文中研究说明专业是高校实现人才培养，科学研究和社会服务三大职能的依托。专业教育是高等教育的本质，将专业结构进行科学合理的调整，是提高高校人才培养质量、提升专业建设水平，体现学校办学定位及特色的重要途径。近年，基础教育对教师的需求由量的扩充向质的提高转变、云南省产业结构不断转型、中国面向西南开放重要桥头堡的战略等一系列变化，对云南师范大学的发展提出了新的要求。由于云南师范大学地处我国西南边陲，特殊的地理位置以及政治、经济、文化与教育发展的特殊性，使云南师范大学在发展水平、速度、培养模式与专业结构等方面有着自身的特点与优势，其专业结构调整有其特殊性和复杂性。剖析云南师范大学专业结构才能发现专业结构中存在的问题并找到有效的调整策略，使云南师范大学这样一所地方高等师范院校培养的人才更好地满足当地市场需求，进而增加高校服务地方经济发展的能力本文运用文献研究法、访谈法、统计分析法等方法，借助分析2007～2012年云南师范大学的就业数据，将文章分为五个部分：第一部分导论主要阐述本文的选题缘由、国内外文献综述、研究目的与意义、研究方法与思路；第二部分对本文中所涉及的相关概念进行界定以及理论基础的梳理与分析；第三部分，云南师范大学专业调整的环境分析，主要从外部环境及内部环境进行分析；第四部分先概述云南师范大学专业设置情况，接着对云南师范大学毕业生专业分行业就业结构与云南省就业结构进行适应性分析，了解云南师范大学各专业培养的毕业生适应市场的状况，然后再对各个学科专业就业率进行分析，结合访谈内容进而提出云南师范大学专业结构中存在的问题：1、专业数量增长速度较快，非师范专业增长比例大；2、教育学、文学、理学、历史学和法学类专业内涵建设力度不够；3、管理学、经济学和艺术学类专业规模不合理、人才培养质量不适应市场需求；4、工学类专业建设水平不高；第五部分针对云南师范大学专业结构存在的问题结合访谈内容提出以下对策建议：1、控制专业数量增长；2、加强教育学、文学、理学、历史学和法学类专业内涵建设，凝练教师教育专业特色；3、以地方经济发展需求和就业为导向调整管理学、经济学和艺术学类专业招生规模，提高人才培养质量；4、加强工学类专业建设力度。本文力图通过调整与优化专业结构实现云南师范大学以教师教育为特色的教学研究型大学及中西部区域高水平大学的发展目标。因为本人研究能力有限，所以文章研究内容不够丰富、问题剖析不够深入，仅希望本研究能为相关研究略尽绵薄之力。
胡玲翠[9]（2014）在《教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究》文中提出百年大计,教育为本；教育大计,教师为本；有好的教师,才有好的教育。教师是办好教育的第一和最为重要的资源,好教师是成就教育事业的基石,好教师必须有好的培养机制。自人类教育活动产生以来,就有了教师这一工作。但专门的培养教师的机构——师范教育机构和制度的产生,师范教育事业的大规模发展,则是近代以来两三百年的事情。20世纪中期以来,随着知识经济的兴起,给社会发展带来了深刻地变革,这种变革反映在高等教育领域,体现在其发展呈现出了综合化、信息化、国际化、大众化、普及化、终身化和法制化的发展趋势。作为高等教育重要组成部分的师范教育,也正在发生着重大而深刻的变革,从世界范围来看,这种变革主要呈现出了综合化、大学化的发展趋势。党的十八大提出了办好人民满意教育的目标任务。办好人民满意的教育,需要有科学的教育理论指导,充足的经费投入,现代教育管理制度,更为重要的是要有高素质的人民满意的教师队伍。而人民满意的教师队伍来源于教师培养机构——师范院校的培养。师范大学如何找准自身定位,培养社会发展需要的高素质教师、适应高等教育大众化发展就成了其发展面临的重要研究议题。本文立足于教师教育开放的国际大背景,以世界各国普遍认可的“教师教育大学化”的理念为指导,遵循“历史审视-经验借鉴-现实观照-展望未来”的总体思路,全面梳理了我国师范大学发展的历程及现状,论述了我国师范大学综合化转型是内外部因素共同作用下的一种必然趋势,在借鉴国外发达国家师范教育转型发展经验的基础上,提出了我国师范大学在实现综合化转型过程中的具体思路与路径。本文的研究内容主要包括：首先,梳理了我国师范大学发展的历程及现状。我国师范教育肇始于洋务运动时期,先后经历了师范教育的兴起、独立师范教育体系建立时期（1938年一20世纪60年代初期）、师范教育停滞文化大革命的重创时期（1966—1977年）、师范教育复原时期（1977年一20世纪90年代初）、教师教育大学化时期（20世纪90年代末至今）。在此基础上,对目前师范大学的发展状况进行了全面扫描。其次,论述了综合化转型已成为我国师范大学发展的客观趋势。从外部发展环境来看,师范教育向教师教育转型使师范大学的发展空间受到挤压,基础教育对高水平师资的需求给现有师范大学提出挑战,师范大学需要在教师教育体系的重建找寻新的位置。以上外部环境决定了师范大学综合化转型是在高等教育发展形势和教师教育开放背景下的必然选择。第三,阐释了向综合化转型已经成为了当前我国师范大学的自觉选择。从我国师范大学近年来的发展状况看,办学理念彰显了向综合大学转型发展的动机,实践层面的综合化转型已蔚然成风,这表明综合化转型已经成为了师范大学发展的一种自觉行为。第四,观照了国际师范院校转型发展的经验。回顾了国际师范教育发展历程,对师范学校初创期、师范学校发展阶段、向综合大学转型三个阶段进行了简要概括；对美国、法国、德国、俄罗斯等部分发达国家师范教育转型发展状况进行了扫描,概括了其转型发展的特点,总结归纳了值得借鉴的经验与启示。最后,提出了我国师范大学综合化转型的路径与策略。师范大学向综合大学转型是一种合理选择,它符合世界教师教育发展潮流,符合我国高等教育发展实际,符合我国深化教育领域综合改革的新要求；师范大学在综合化转型过程中要秉持固有特色,教师教育特色是师范大学立足之本,师范大学要明确综合化转型的目的,要大力开展协同创新,提高师范大学教育质量；师范大学转型的根本在于促进学科和专业建设,要明确办学定位,提升学科综合化水平,处理好师范专业和非师范专业的关系；师范大学转型的关键在于加强师资队伍建设,要完善人才管理体制,拓宽人才补充渠道,加强人才自身培养,努力提高师资学术水平；师范大学综合化转型需要一个较长的历史过程,综合化理念的生成和确立、学科和专业的设置与发展、师资队伍的建设及其学术水平的提高均需要一个较长的历史过程,绝对不能操之过急。
张勇军[10]（2012）在《地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例》文中提出中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育；上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省三所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国三个国家作为国际比较对象,阐述了这三个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着三种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”三种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
二、高师院校向综合性大学转型的挑战及其对策（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师院校向综合性大学转型的挑战及其对策（论文提纲范文）
（1）转型发展背景下地方高师院校发展战略研究 ——以广东省A师范学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外相关研究现状 |
| (一)地方高师院校转型发展的相关研究现状 |
| (二)高校发展战略的国内外研究现状 |
| (三)总结评述 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、地方高师院校 |
| 二、转型发展 |
| 三、高校发展战略 |
| 第二节 理论基础及分析工具 |
| 一、区域高等教育发展理论 |
| 二、教育内外部关系规律理论 |
| 三、SWOT分析工具 |
| 第二章 历史审视与现状观照 |
| 第一节 个案高校基本情况 |
| 第二节 历史审视与战略分析 |
| 一、合并组建师专时期(1978-1990年):抓住机遇、回避弱点 |
| 二、升格本科师院时期(1991-2003年):发展优势、降低威胁 |
| 三、更名扩大影响时期(2004-2018年):抓住机会、发展优势 |
| 第三节 现状观照与问题探讨 |
| 一、战略选择变迁轨迹与特点 |
| 二、发展战略制定与实施现实状况 |
| 三、发展战略制定与实施存在问题 |
| 第四节 未来战略与选择趋势 |
| 一、战略环境与战略基础 |
| 二、SWOT分析矩阵 |
| 三、发展战略选择 |
| 第三章 案例探索与经验启示 |
| 第一节 聊城大学 |
| 一、学校现状 |
| 二、转型历程 |
| 三、经验启示 |
| 第二节 奈良教育大学 |
| 一、学校现状 |
| 二、转型历程 |
| 三、经验启示 |
| 第四章 问题思考与对策建议 |
| 第一节 战略环境层面 |
| 一、加强区域高校分类管理,适度政策资源倾斜扶持 |
| 二、客观认识外部环境变化,合理分析内部优劣条件 |
| 第二节 战略制定层面 |
| 一、主动制定发展战略规划,发挥发展战略引领作用 |
| 二、构建高效务实决策团队,完善发展战略制定机制 |
| 第三节 战略实施层面 |
| 一、积极对接区域发展需求,拓宽资金资源获取渠道 |
| 二、完善战略实施监控体系,充分利用评价反馈成果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）20世纪二三十年代“高师改大”运动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)高等师范学校转型是当下我国高等师范教育改革的重要方面 |
| (二)“高师改大”运动是高等师范学校转型的历史实践 |
| (三)“高师改大”运动为我国高等师范学校转型实践提供启示借鉴 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于“高师改大”运动的研究 |
| (二)关于高等师范学校转型的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、基本概念界定 |
| (一)“高师改大”运动 |
| (二)“高师改大”相关概念 |
| (三)高等师范学校转型 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 “高师改大”运动产生的背景 |
| 第一节 运动产生的时代背景 |
| 一、国际师范教育变革的带动性 |
| 二、国内靠教育求发展的迫切性 |
| 第二节 运动产生的政策背景 |
| 一、学制改革与师范教育制度变迁的要求 |
| 二、全国教育会联合会议决案之学校改革 |
| 第三节 运动产生的教育背景 |
| 一、师范教育的困境与“高师改大”的现实需要 |
| 二、“高师改大”是我国近代高等教育改革的重要内容 |
| 第二章 “高师改大”运动的兴起与发展 |
| 第一节 “高师改大”运动的兴起 |
| 一、思想酝酿过程:“高师改大”思想的生成轨迹 |
| 二、制度落实过程:“高师改大”运动的制度依据 |
| 第二节 “高师改大”运动的展开 |
| 一、师范区划分与全国六所国立高等师范学校的设立 |
| 二、六所国立高等师范学校的改大历程 |
| 三、“高师改大”运动的基本特征 |
| 第三节 “高师改大”运动的尾声 |
| 一、“高师改大”运动的消退 |
| 二、“高师改大”运动的结果 |
| 第三章 “高师改大”运动的历史影响 |
| 第一节 “高师改大”运动对民国高等师范教育的历史影响 |
| 一、“高师改大”运动促进了民国师范教育培养层次的提升 |
| 二、“高师改大”运动开启了师范院校和综合大学共同参与师资培养的师范教育新模式 |
| 三、“高师改大”运动促进了民国教师职业专业化发展 |
| 四、“高师改大”运动促进了民国师范院校师资培养质量的提升 |
| 第二节 “高师改大”运动对民国高等教育的影响 |
| 一、“高师改大”运动所形成的的机构改革实践丰富了民国高等教育的组织结构 |
| 二、“高师改大”运动促进了民国高等师范学校的综合化发展 |
| 三、“高师改大”运动促进了民国高等教育系统的进一步发展 |
| 结语 对当前我国师范教育转型发展的一点思考 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）教育学专业在新中国的发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起及意义 |
| 1.1.1 何谓教育学专业 |
| 1.1.2 教育学专业的构成要素 |
| 1.1.3 教育学专业与相关概念的联系和区别 |
| 1.1.4 教育学专业的特征 |
| 1.1.5 研究的目的和意义 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.2.1 教育学专业产生和发展 |
| 1.2.2 教育学专业的发展困境 |
| 1.2.3 教育学专业的发展策略 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 1.4.3 比较法 |
| 第二章 教育学专业在新中国的发展历史 |
| 2.1 教育学专业的设置背景 |
| 2.1.1 教育人才培养需要 |
| 2.1.2 苏联教育学的引进 |
| 2.1.3 师范院校独立设置 |
| 2.2 教育学专业的发展历程 |
| 2.2.1 借鉴模仿阶段(1949-1956年) |
| 2.2.2 独立探索阶段(1957-1965年) |
| 2.2.3 逐渐停办阶段(1966-1977年) |
| 2.2.4 整顿调适阶段(1978-1997年) |
| 2.2.5 稳定发展阶段(1998年至今) |
| 2.3 教育学专业发展的特征 |
| 2.3.1 从波动性向稳定性发展 |
| 2.3.2 从模仿性向自主性发展 |
| 2.3.3 从师范性向综合性发展 |
| 2.3.4 从独立性向开放性发展 |
| 2.3.5 专业性不断增强 |
| 第三章 教育学专业在新中国的发展现状 |
| 3.1 教育学专业的分布 |
| 3.1.1 教育学专业的地域分布 |
| 3.1.2 教育学专业的院校分布 |
| 3.2 教育学专业的培养目标 |
| 3.3 教育学专业的课程设置 |
| 第四章 教育学专业在中国目前发展的反思 |
| 4.1 教育学专业分布尚不均衡 |
| 4.2 教育学专业的地位不高 |
| 4.3 教育学专业培养目标定位仍不准确 |
| 4.4 教育学专业课程设置的合理性不够 |
| 4.5 教育学专业的对口就业率还不高 |
| 第五章 教育学专业在中国的发展趋势 |
| 5.1 依据需求灵活调整,合理调整专业布局 |
| 5.2 凸显专业优势特色,提升专业普遍认同 |
| 5.3 重新定位培养目标,分类多元培养人才 |
| 5.4 构建系统课程体系,理论与实践相结合 |
| 5.5 强化社会服务职能,加强社会实践活动 |
| 参考文献 |
| 附录一 全国开设“教育学专业”情况 |
| 附录二 教育学专业在新中国发展大事记 |
| 附录三 八所院校教育学专业的培养目标以及课程设置 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制及其优化路径研究 ——基于辽宁某师范大学的个案分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)关于U-G-S教师教育模式研究的相关文献综述 |
| 1.国内关于教师教育模式的研究现状 |
| 2.国外关于教师教育模式的研究现状 |
| 3.国内外U-G-S教师教育模式现状的研究 |
| 4.国内U-G-S教师教育模式研究概述 |
| (四)研究内容与研究方法 |
| 1.研究内容的确立 |
| 2.研究方法的选择 |
| (五)本文创新点 |
| 二、地方师范院校教师教育模式转型的理论背景与现实选择 |
| (一)地方师范院校教师教育模式转型的现实选择 |
| 1.地方师范院校办学定位偏差导致教师教育弱化 |
| 2.综合性大学教师教育兴起对师范院校提出挑战 |
| 3.教师教育政策的转型为师范院校发展提供机遇 |
| 4.师范认证背景下师范生教育实践能力的新要求 |
| (二)地方师范院校教师教育模式转型的理论背景 |
| 1.社会和教育的发展对教师教育的新要求 |
| 2.国家基础新课程改革对教师教育的挑战 |
| 3.教师专业化发展的国际发展趋势与影响 |
| (三)地方师范院校教师教育模式转型的多元路径 |
| 1.传统教师教育模式的分离制:内分外融模式 |
| 2.多层次开放性教师教育体系:天津师范大学 |
| 3.创设教师教育学院培养模式:南京师范大学 |
| 三、地方师范院校U-G-S教师教育模式的兴起与发展 |
| (一)U-G-S教师教育模式的广泛兴起 |
| 1.由东北区域运行走向全国布局规划 |
| 2.由一般性量的增长转向全面质的提升 |
| 3.由U-G-S模式迈向与U-G-E共生模式 |
| (二)U-G-S教师教育模式的运行机制 |
| 1.高校培养单位角色定位与职责分析 |
| 2.政府行政部门角色定位与职责分析 |
| 3.基础教育机构角色定位与职责分析 |
| (三)U-G-S教师教育模式存在的不足 |
| 1.合作各方的身份地位不平等 |
| 2.合作主体间的文化格局不同质 |
| 3.合作三方间的规章制度不规范 |
| (四)U-G-S教师教育模式的改进策略 |
| 1.全面理顺大学、政府、中小学的角色分配 |
| 2.加强合作方文化融合,催成合作新质文化 |
| 3.建立健全的规章制度,明确各方权责义务 |
| 四、地方师范院校U-G-S教师教育模式的实证研究—以辽宁某师范大学为例 |
| (一)辽宁某师范大学教师教育转型的调研方法 |
| 1.案例学校教师教育模式资料的收集 |
| 2.基于半结构的深度访谈的研究方法 |
| (二)辽宁某师范大学教师发展历程 |
| 1.辽宁某师范大学的办学历史 |
| 2.辽宁某师范大学的办学定位 |
| 3.辽宁某师范大学教师教育转型 |
| (三)辽宁某师范大学U-G-S教师教育模式的运行机制 |
| 1.师范大学在U-G-S教师教育模式中起主导作用 |
| 2.地方政府在U-G-S合作模式中主要起协助作用 |
| 3.中小学参与学校在U-G-S合作中起到配合作用 |
| (四)U-G-S教师教育模式的运行成效 |
| 1.以增强师范生从教能力为目的,顶岗实习项目的创设 |
| 2.以建立高素质人才培养机制为导向,引导高层次就业 |
| 3.以提升实践能力为目的,教师教育创新试验区的建立 |
| 4.以发挥校地协同创新为合力,为地方基础教育提供服务 |
| 五、U-G-S教师教育模式运行存在的问题及缘由探析 |
| (一)辽宁某师范大学U-G-S教师教育模式运行的调研过程 |
| 1.确立调查的访谈对象 |
| 2.拟定调查的访谈提纲 |
| 3.访谈调查的程序安排 |
| 4.访谈调查结果的呈现 |
| (二)辽宁某师范大学U-G-S合作存在的问题 |
| 1.师范生在实习的执教阶段中缺乏有效指导 |
| 2.大学研究者深入中小学实地研究力度不够 |
| 3.地方政府在合作中的资源保障体系不健全 |
| (三)辽宁某师范大学U-G-S模式的问题原因分析 |
| 1.合作各方主体参与意愿较弱,导致合作内驱力不足 |
| 2.合作主体身份地位的不平等,导致各方利益不均衡 |
| 3.合作三方受时间空间的制约,导致资源共享程度低 |
| 六、地方师范院校U-G-S教师教育模式的优化路径 |
| (一)深化合作机制,促进合作三方协同发展 |
| 1.以合作主体共同发展为导向,达成共同愿景 |
| 2.以合作三方利益均衡为核心,实现互利共赢 |
| 3.以合作各方文化融合为要旨,催生新质文化 |
| (二)优化运行机制,助推区域教育均衡发展 |
| 1.明确各方的权责划分,推动地方教育发展 |
| 2.建立完善的激励机制,激发各方合作热情 |
| 3.构建完备的保障体系,促进合作稳定发展 |
| (三)强化管理机制,提升合作组织共事能力 |
| 1.统筹深化合作管理机制,以确保运行机制的顺畅 |
| 2.构建科学合作评价机制,以达到合作的预期目标 |
| 3.建立健全合作规章制度,以确保合作的有序开展 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）地方高师院校教师教育培养目标定位的困惑与思考（论文提纲范文）
| 一、地方高师院校教师教育培养目标定位的主要困惑 |
| 1.师范人才培养宗旨的指向性与师范生职业选择的多样性难契合,造成培养目标偏离 |
| 2.教师教育培养体制单一取向与基础教育需求层次不协调,致使培养目标缺乏针对性 |
| 3.地方高师院校发展目标偏学术性与教师教育目标的师范属性相抵牾,导致师范人才培养类型定位模糊 |
| 二、地方高师院校教师教育培养目标定位困惑的原因探析 |
| 1.师范生职业认知存在偏差 |
| 2.地方高师院校综合化转型准备不足 |
| 3.社会舆论非理性评价的误导 |
| 三、地方高师院校教师教育培养目标定位困惑的思考 |
| 1.学生本位:以学生发展需求为价值导向,打造就业与深造的平台 |
| 2.建构“1+2+1”培养模式:学科专业教育与教师养成教育相剥离 |
| 3.机构重塑:学科专业与师范专业应属不同组织结构 |
（6）新时代背景下本科师范生教学实践技能研究 ——以F大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 三、研究意义 |
| (一)研究的必要性 |
| (二)理论意义 |
| (三)实践意义 |
| 第一章 国内外相关文献综述 |
| 第一节 国内外关于教学实践技能的研究 |
| 一、教学实践技能内涵的研究 |
| 二、教学实践技能分类的研究 |
| 第二节 国内外教师教育培养模式的研究 |
| 一、国外教师教育培养模式 |
| 二、国内教师教育培养模式 |
| 三、国内师范生教学实践技能培养现状的研究 |
| 四、对当前国内外已有研究的述评 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、师范生 |
| 二、实践技能 |
| 三、教学实践技能 |
| 四、教学实践技能的分类 |
| 第二节 研究的基本理论 |
| 一、教育哲学上的实践理论 |
| 二、教育心理学技能形成与发展理论 |
| 三、教育学教师专业发展理论 |
| 第三节 新时代师范生教学实践技能理论构建 |
| 一、师范生教学实践技能理论模型 |
| 二、师范生教学实践技能发展模型 |
| 第三章 本科师范生教学实践技能测评量表的修订与编制 |
| 第一节 本科师范生教学实践技能测评量表的修订 |
| 一、预测问卷的施测 |
| 二、预测问卷的检验分析 |
| 第二节 本科师范生教学实践技能测评量表的信效度检验 |
| 一、正式问卷的实测 |
| 二、信效度检验 |
| 第四章 新时代背景下本科师范生教学实践技能的现状调查与结果分析 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查工具 |
| 三、调查对象 |
| 四、调查步骤 |
| 第二节 本科师范生教学实践技能现状问卷调查分析 |
| 一、教学实践概况的统计分析 |
| 二、本科师范生教育见习/教学实习概况与反馈的统计分析 |
| 三、本科师范生教学实践技能在人口学变量及见习/实习次数上的差异比较 |
| 四、问卷调查结果分析讨论 |
| 第三节 本科师范生教学实践技能现状访谈与分析 |
| 一、访谈的设计及实施过程 |
| 二、访谈大纲的具体内容 |
| 三、访谈结果分析讨论 |
| 第五章 本科师范生教学实践技能培养存在的问题及原因分析 |
| 第一节 本科师范生教学实践技能培养存在的问题 |
| 一、教学实践技能整体情况不容乐观,亟待提高 |
| 二、见习/实习环节实践技能训练不足,问题突出 |
| 第二节 影响本科师范生教学实践技能的原因分析 |
| 一、师范院校向综合性高校发展,对师范性的重视程度不够 |
| 二、师范院校课程体系设置过于理想化,重理论轻实践 |
| 三、师范专业人数扩增,大班制教学阻碍创新教学的实施 |
| 四、公费师范生的职业认同感不强、学习主动性不高 |
| 第六章 新时代背景下强化本科师范生教学实践技能培养的管理对策 |
| 第一节 构建新时代全方位的教师教育实践体系 |
| 一、优化师范教育实践课程体系,强化教学实践技能训练 |
| 二、合理安排教育实践活动内容,规范教育实习活动管理 |
| 三、拓宽师范生教学实践的渠道,丰富创新教育实践形式 |
| 第二节 加强新时代指导教师队伍建设,健全激励考核机制 |
| 一、加强指导教师队伍的建设,全面推行教育实践“双导师制” |
| 二、建立健全指导教师激励机制,完善教育实践考核评价体系 |
| 第三节 建设稳定的教育实践基地,切实保障教育实践经费投入 |
| 一、协同建设U-G-S发展共同体,建立长期稳定的教育实践基地 |
| 二、建立师范生实践经费保障机制,切实保障教育实践经费的投入 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（7）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（8）云南师范大学专业结构的调整研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 国内外文献综述 |
| 一、 国内研究综述 |
| 二、 国外研究综述 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、 研究目的 |
| 二、 研究意义 |
| 第四节 研究方法与思路 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 研究思路 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、 专业 |
| 二、 专业与学科 |
| 三、 专业与职业 |
| 四、 专业结构 |
| 五、 专业结构调整 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、 教育内外部关系理论 |
| 二、 比较优势理论 |
| 第三章 云南师范大学专业结构调整的环境分析 |
| 第一节 云南师范大学专业结构调整的外部环境 |
| 一、 政策分析 |
| 二、 云南省产业结构变化 |
| 三、 云南省分行业就业人口情况 |
| 第二节 云南师范大学专业结构调整的内部环境 |
| 一、 办学定位与目标转变 |
| 二、 人才培养模式转变 |
| 三、 学科建设的发展 |
| 第四章 云南师范大学专业结构现状及问题分析 |
| 第一节 毕业生专业分行业结构与云南省就业结构适应性分析 |
| 一、 专业设置概况 |
| 二、 毕业生专业分行业就业概况 |
| 三、 毕业生专业分行业结构与云南省就业结构适应性分析 |
| 第二节 云南师范大学学科专业就业现状分析 |
| 一、 教育学类 |
| 二、 文学类 |
| 三、 理学类 |
| 四、 管理学类 |
| 五、 艺术学类 |
| 六、 经济学类 |
| 七、 其他学科门类 |
| 第三节 云南师范大学专业结构存在的问题及原因 |
| 一、 专业数量增长速度较快，非师范专业增长比例大 |
| 二、 教育学、文学、理学、历史学和法学类专业内涵建设力度不够 |
| 三、 管理学、经济学和艺术学类专业规模不合理、人才培养质量不适应市场需求 |
| 四、 工学类专业建设水平不高 |
| 第五章 云南师范大学专业结构调整的对策建议 |
| 一、 控制专业数量增长 |
| 二、 加强教育学、文学、理学、历史学和法学类专业内涵建设，凝练教师教育专业特色 |
| 三、 以地方经济发展需求和就业为导向调整管理学、经济学和艺术学类专业招生规模，提高人才培养质量 |
| 四、 加强工学类专业建设力度 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 云南师范大学现设学科专业情况 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 师范大学向综合化转型是国际师范教育发展的普遍历程 |
| 1.1.2 教师教育的兴起迫使传统师范大学提出综合化转型要求 |
| 1.2 研究目的意义 |
| 1.2.1 有助于丰富和完善我国教师教育理论 |
| 1.2.2 有助于我国师范大学发展提供价值判断和政策依据 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外师范院校综合化研究 |
| 1.3.2 国内师范大学综合化研究 |
| 1.3.3 研究综述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 主要研究方法 |
| 1.5 相关概念与研究边界 |
| 1.5.1 师范大学 |
| 1.5.2 综合大学 |
| 1.5.3 教师教育开放性 |
| 1.5.4 师范大学综合化 |
| 1.6 研究重点难点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 第2章 我国师范教育发展的历史与现状 |
| 2.1 我国师范教育兴起和发展 |
| 2.1.1 师范教育肇始期 |
| 2.1.2 师范教育体系独创期 |
| 2.1.3 师范教育发展停滞期 |
| 2.1.4 师范教育发展复原期 |
| 2.1.5 师范教育转型发展期 |
| 2.2 我国师范教育曾经历过的综合化改革回眸 |
| 2.2.1 民国时期师范教育综合化的滥觞 |
| 2.2.2 民国师范教育综合化改革的实践 |
| 2.2.3 对民国时期师范教育综合化改革的评论 |
| 2.3 现阶段我国师范教育发展现状 |
| 2.3.1 师范院校的规模数量已构成我国高等教育的重要组成部分 |
| 2.3.2 师范院校在我国各级各类教师培养上发挥着主力军作用 |
| 2.3.3 师范院校在我国教育理论研究中占据着主导的地位 |
| 2.3.4 师范大学成为我国师范教育的中坚力量 |
| 第3章 综合化转型已成为我国师范大学发展的客观趋势 |
| 3.1 教师教育开放性特征使师范大学的发展空间受到逼仄 |
| 3.1.1 综合大学参与教师教育挤压了师范大学的生存空间 |
| 3.1.2 教师教育机构的多元化压缩了师范大学的办学空间 |
| 3.2 基础教育对高水平师资的需求给现有师范大学提出挑战 |
| 3.2.1 国家对中小学教师标准提出更高的要求 |
| 3.2.2 基础教育实践对教师综合素质的要求日益提高 |
| 3.2.3 现阶段我国中小学教师的培训方式和要求发生明显改变 |
| 3.3 师范大学需要在教师教育体系的重建中找寻新的位置 |
| 3.3.1 师范大学希望确保教师教育体系中的主导地位 |
| 3.3.2 师范大学期望通过综合化转型向高等教育高端发展 |
| 第4章 实现综合化是当前我国师范大学的自觉选择 |
| 4.1 师范大学向综合大学转型的动机已昭然若揭 |
| 4.1.1 办学理念向综合大学倾斜 |
| 4.1.2 办学目标向综合化靠拢 |
| 4.2 师范大学综合化转型的实践已蔚然成风 |
| 4.2.1 学科建设呈现综合化趋势 |
| 4.2.2 专业设置呈现综合化趋势 |
| 4.2.3 人才培养模式呈现综合化趋势 |
| 4.2.4 学生就业呈现综合化趋势 |
| 4.3 对师范大学综合化转型现状的评价 |
| 4.3.1 师范大学综合化转型发展是一种必然趋势 |
| 4.3.2 六所部属师范大学转型模式各具特色 |
| 第5章 国际师范院校转型发展的观照与启示 |
| 5.1 国际师范教育发展的历程 |
| 5.1.1 师范学校初创阶段 |
| 5.1.2 师范院校发展阶段 |
| 5.1.3 向综合大学转型阶段 |
| 5.2 部分发达国家师范教育转型发展的状况 |
| 5.2.1 美国师范教育发展状况 |
| 5.2.2 法国师范教育发展状况 |
| 5.2.3 德国师范教育发展状况 |
| 5.2.4 俄罗斯师范教育发展状况 |
| 5.3 国际师范院校转型发展的特点 |
| 5.3.1 世界各国教师教育均经历了综合化的发展阶段 |
| 5.3.2 师范院校转型过程中坚持把学术性和师范性有机整合 |
| 5.3.3 市场化机制促使教师培养机构多元化 |
| 5.3.4 教师教育由职业化向专业化迈进 |
| 5.4 借鉴与启示 |
| 5.4.1 综合性大学实施教师教育是国际高等教育普遍做法 |
| 5.4.2 师资培养模式均经历了由封闭走向开放 |
| 5.4.3 注重通识教育是师范大学综合化改革的重要内容 |
| 5.4.4 重视教学实践能力是一致做法 |
| 5.4.5 师范院校向综合化需要经历较长的历史过程 |
| 第6章 我国师范大学综合化转型的路径与策略 |
| 6.1 师范大学向综合大学转型是一种合理选择 |
| 6.1.1 师范大学向综合化转型符合世界教师教育发展潮流 |
| 6.1.2 师范大学向综合化转型符合我国高等教育发展实际 |
| 6.1.3 师范大学综合化转型符合我国深化高等教育改革要求 |
| 6.2 师范大学在综合化转型过程中要秉持固有特色 |
| 6.2.1 教师教育特色是师范大学立校之本 |
| 6.2.2 师范大学要明确综合化转型的目的 |
| 6.2.3 注重通识教育发挥文理学科优势 |
| 6.3 师范大学转型的根本在促进学科建设和专业发展 |
| 6.3.1 明确办学定位 |
| 6.3.2 提升学科综合化水平 |
| 6.3.3 处理师范专业和非师范专业的关系 |
| 6.4 师范大学转型的关键在加强师资队伍建设 |
| 6.4.1 完善师资管理体制 |
| 6.4.2 拓宽师资补充渠道 |
| 6.4.3 加强师资自身培养 |
| 6.4.4 提高学术水平 |
| 6.5 师范大学综合化转型需要一个较长的历史过程 |
| 6.5.1 综合化理念的生成和确立需要历经一个历史过程 |
| 6.5.2 学科和专业的设置与发展需要历经一个历史过程 |
| 6.5.3 师资队伍建设需要一个历史过程 |
| 6.5.4 师范教育向综合化转型绝不能操之过急 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
| 附录 |
（10）地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 第一章 以史为鉴：我国高等师范教育的制度变迁 |
| 第一节 “师法日本”与我国近代高等师范教育制度的建立 |
| 第二节 “高师改大”与我国近代高等师范教育制度的改革 |
| 第三节 “院系调整”与建国后高等师范教育制度的演变与发展 |
| 第四节 “高师综合化”与高等师范教育制度的改革 |
| 第五节 高等师范教育改革的制度分析 |
| 第二章 他山之石：发达国家教师教育的国际比较 |
| 第一节 从“双轨制”走向“一体化”：法国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第二节 从“封闭定向”到“大学化”：日本教师教育的发展历程及其特点 |
| 第三节 从“独立封闭”到“多元开放”：美国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第四节 发达国家教师教育发展的经验：综合化的趋势与反思 |
| 第三章 地方高师院校综合化发展的现状调查：A师范大学案例 |
| 第一节 A师范大学发展的历史回顾 |
| 第二节 A师范大学综合化发展的动因 |
| 第三节 A师范大学综合化战略：迈向教学研究性大学的举措 |
| 第四节 A师范大学综合化发展的评析 |
| 第四章 地方高师院校综合化发展的现状调查：B学院案例 |
| 第一节 B学院发展的历史回顾 |
| 第二节 B学院向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 B学院综合化战略：去师范化的路径选择 |
| 第四节 B学院向高层次综合化发展的成就 |
| 第五节 B学院综合化发展的评析 |
| 第五章 地方高师院校综合化发展的现状调查：c师专案例 |
| 第一节 C师专发展的历史回顾 |
| 第二节 C师专向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 C师专综合化战略：双主体并行的措施 |
| 第四节 C师专向高层次综合化发展的成绩 |
| 第五节 C师专综合化发展的评析 |
| 第六章 地方高师院校综合化发展的策略及政策建议 |
| 第一节 地方高师院校综合化发展的模式分析 |
| 第二节 地方高师院校综合化发展的问题分析 |
| 第三节 地方高师院校综合化背景下教师教育的困境 |
| 第四节 优化地方高师院校综合化发展的策略选择 |
| 第五节 地方高师院校综合化背景下发展教师教育的政策建议 |
| 第六节 地方高师院校综合化背景下教师教育模式的构建 |
| 附录一：访谈对象一览表 |
| 附录二：院校领导、教师等访谈提纲 |
| 附录三：访谈内容摘录 |
| 附录四：攻读博士期间从事科研情况 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、高师院校向综合性大学转型的挑战及其对策（论文参考文献）
- [1]转型发展背景下地方高师院校发展战略研究 ——以广东省A师范学院为例[D]. 蔡泳帆. 云南师范大学, 2020(05)
- [2]20世纪二三十年代“高师改大”运动研究[D]. 王孟. 云南师范大学, 2020(01)
- [3]教育学专业在新中国的发展研究[D]. 李秧. 山西大学, 2020(08)
- [4]地方师范院校U-G-S教师教育模式的运行机制及其优化路径研究 ——基于辽宁某师范大学的个案分析[D]. 宫兴运. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [5]地方高师院校教师教育培养目标定位的困惑与思考[J]. 赵正,李莎莎. 黑龙江高教研究, 2019(11)
- [6]新时代背景下本科师范生教学实践技能研究 ——以F大学为例[D]. 宋艳丽. 福建师范大学, 2019(12)
- [7]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [8]云南师范大学专业结构的调整研究[D]. 郭妮妮. 云南师范大学, 2014(03)
- [9]教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究[D]. 胡玲翠. 陕西师范大学, 2014(12)
- [10]地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例[D]. 张勇军. 华东师范大学, 2012(03)