中学地理教材改革中的知识观探析，本文主要内容关键词为：探析论文,地理论文,教材论文,中学论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G633.57文献标识码：A文章编号：1004-8634(2007)08-0024-(04)
教材改革是当前基础教育课程改革的重要环节，而对教材知识的内容选择、组合、存在方式背后的知识观的认识更是深中肯綮。探讨地理教材改革中的知识观对于推动地理课程改革的发展具有十分重要的意义。
一、地理知识内容的非确定性
一般认为，知识是正确反映客观事物的本质或事物之间本质的必然联系，具有客观的确定性。因此，知识的确定性是人类的普遍诉求。表现在学校地理教学中，就是突出强调知识的确定性，在地理教材编制中则选取已有定论的地理知识，以绝对真理的面目处于绝对权威、毋庸置疑的地位，并将有争议的、非定论性的概念和问题排斥在外。
如果地理教材仅仅将知识整理成逻辑严密的概念体系，仅仅关注定论性的知识，忽视对地理学发展的曲折历史和不同观点之间矛盾冲突的反映，那么，学生头脑中对地理知识的认识，也就仅仅与确定无疑、绝对正确、亘古不变相关联，而地理知识的历史性、相对性、条件性等基本属性则成为认识的盲区。于是，为了将外在的、确定的知识储存在大脑中以备取用，机械记忆、反复背诵便成为了地理知识学习的唯一途径，成为学生对地理知识学习的基本态度和方法，这样的基本态度和方法不仅严重束缚了学生的思维，而且压抑了学生对知识的创造性阐释。
其实，知识并不是对客观的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但又不是绝对的、唯一的答案。随着时代的进步，人类对某种知识的新的假设将不断产生。因此，知识还具有发展过程中的非确定性，尤其是当今世界知识成果的急剧增长和迅速变化，不确定性的知识同样与日俱增。
地理教材编制中增加知识的非确定性，对知识而言是增加了教材知识意义的层次性、多种可能性或多重解释性，使静态的知识变成动态的知识；对学生而言，既能使学生多角度、多方面对所学习的知识有足够的理解，又能使他们以富有想像力的思维与知识对话；对教学而言，是对以往地理教材过分追求知识的绝对正确性、确定性，以致于使学生缺乏批判意识的一种调整。目前，在中学地理教材编制中，可以通过以下两个方面来表现知识的非确定性：
一是在教材中直接引入非确定性的地理知识。这包括引入千古封存的地理之谜，如玛雅文明是怎样突然消失的、埃及金字塔是如何建造的等；引入地理学家科学研究的课题，如我国东水西调的可行性分析、如何解决我国的民工潮问题等；引入地理科学研究的历史进程，如人类寻找外星人年表、太湖成因探究历程等。
二是改变知识的直白呈现方式。即在地理教材设计中加大知识开放度，动态地处理知识内容，对一些目前已有定论的地理知识，可以改变以往定论式的描述，适当地运用问题方式呈现，或以阅读课外书籍、或是查阅网站等方式呈现。如，有的教材在正文陈述了“世界人口稠密地区”后，对“世界人口稀疏地区”内容采取了问题方式呈现：“找出人口密度低于1人/平方千米的地区，对照世界气候图和地形图，概括出这些地区的自然环境特征。”有的教材在“新西兰”国家地理一节里，教材没有关于新西兰国家地理内容的任何介绍，而是开出了“参考书目”、“推荐网站”和《地理景观》光盘等学习材料。当知识以问题、课外学习等形式存在时，便人为地增加了教材知识的非确定性，因为，这些来自课堂、教材、教师以外的知识是开放的、有着多重解释的，而且当学生直面它们时，又会自然生成自己对纷繁复杂的地理现象的种种理解和解释。
二、地理知识组合的综合化
知识的“生态学理论”认为：像生态系统中生物各种群之间、生物与环境之间的相互依存和互补共生一样，人类的各种知识领域和知识类型的关系也是一种生态关系，各种知识都是系统中的组成要素，它们按照一定的生态学规律相互影响、相互渗透，而不是一堆自成体系、互相孤立的知识，同时，人们对知识的种种认识也是息息相通、相互关联的。因此，从生态的角度看，综合化是恢复教材知识之间的生态关系并在教材内构建完整的知识生态系统的重要途径。
运用知识的“生态学理论”建设地理教材的关键，就是要把知识放置在一定的环境与背景之中，使知识与知识、知识与方法、知识与学生的生活世界建立起内在的密切联系。为了建立这些内在联系，达到地理知识组合的综合化境界，我们以为可以侧重在以下三个方面加强联系：
一是加强地理学科内部知识及其与相邻学科知识之间的联系。以往地理教材编制中存在的问题之一，就是缺乏学科内部自然地理与人文地理的融合、区域地理与系统地理的结合，在地理学科与相邻学科的联系上则更不尽如人意。现在，我国大陆新编教材开始注意淡化学科体系，以专题形式组织教材，但仔细分析，一些教材还是以学科的自然地理和人文地理两大方面为基础编排。虽然在自然地理部分融进了人类活动影响的内容，在人文地理部分融进了有关自然地理背景的内容，但其深度和广度是不够的。如果地理教材中的专题能以现实的社会问题为核心，按解决问题的线索组织教材内容，如以人口、能源、粮食、居住、灾害、贫困与发展等问题为核心组织教材，并在每一专题中重点分析世界或我国典型区域的特点，那就可以更好地综合地理学科内部知识，甚至是地理学科与其他学科的联系。这在其他地区和国家的地理教材编制中有不少可以借鉴的经验。如我国香港中一年级《生活地理》教材，以“我们在何方”、“康乐活动”、“土地争夺”、“城市问题”、“工业迁移”、“人口流动”六大香港社会问题组织教材。日本的新高中地理，强调将环境、能源、人口、粮食、居住、城市问题等全球性课题置于教材组织的重要位置，并对这些课题以地球性和地域性的视野进行分析研究。虽然，以问题为中心组织地理教材内容，还存在难以整体反映地理学科内容的纵向联系、教材编制难度大等问题，但其贴近学生的兴趣和认知困惑，为学生展示现实世界全面的地理知识图景，提供开展探究活动平台，培养学生分析问题和解决问题的能力等方面的积极意义却是不言而喻的。
二是加强知识与能力、知识与方法等的联系。地理教材应该改变干巴巴的知识描述状态，而将理解知识和运用知识的能力与方法，作为知识的基本要素有机结合到教材编制之中。这也正是新知识观中的“大知”观，即能力、方法是知识的重要组成部分。为充分体现教材作为学生学习方法、发展能力的载体，使学生不仅能掌握知识的浅层部分，而且能把握发现知识、创造知识的方法，我国大陆新编的地理教材中已有许多成功的探索。例如，有的高中地理教材，运用案例呈现地理知识内容，并在案例介绍后，要求学生自己分析、归纳特点；有的初中地理教材增加了国家地理学习方法指导。当然，我们同样看到在有的地理新教材中，能力与方法这类知识依然游离于教材正文系统，而只是落实在教材“练习”系统中，这种重“小知”、轻“大知”的传统知识观，显然难以适应时代发展对地理教育的要求。
三是加强地理知识与社会生活的联系。地理教材联系社会生活，必须使知识尽可能地以学生熟悉的社会生活作“底板”，真正融入生活。目前，许多新编地理教材在这方面已进行了有效尝试。例如，有的高中地理教材每章后都安排了反映学生社会生活主题的“问题研究”，如如何看待农民工现象、从市中心到郊区，你选择住在哪里等；有的则在“专栏”里编排了大量有关学生社会生活的内容，如大山居民的生存选择、国粹与海派文化等。这些“问题研究”的选题、“专栏”的选编，不仅充分体现了地理学科与社会生活的紧密、广泛的联系，而且深刻揭示了人类的生活方式和生存状态，有利于引导学生用地理的、伦理的、审美的眼光去观察、聆听、理解、反思和表现生活，进而形成正确的世界观、人生观和价值观。
三、地理知识存在方式的境域化
不同的知识观对知识的性质有不同的认识。从知识的“进化”角度看，知识的性质是不断变化的：知识在被发现的过程中是鲜活的，因为它与生存境域中的诸多要素有着千丝万缕的联系，也与每个研究者的精神世界有着内在的和丰富的关联。当知识一旦被发现、定型，经过抽象、概括等理性处理后以结论、定理的形式呈现出来时，知识就变成静止的、固定的了。因此，当知识要重新被人理解和学习的时候，应当强调知识以境域化和过程化方式存在。因为境域化和过程化的知识，使知识与其生存境域相联系，与学生过去或现实的生活情景相关联，鲜活而生动，具有较大的情趣性；同时也使知识立体而感性，有助于增进对知识的本质理解。
在以往地理教材中，大量的知识以概念、原理、规律等结论性形式存在，地理知识被限制在一个十分狭窄的范围之内，与其生成的自然、社会、文化、生活境域相分离，使知识失去了应有的生命体征和活力。如今地理教材改革已在不同程度上步出这一误区，但结论为本、理性至上的知识观在教材编制中仍频频可见。在一些教材中，有结论无过程；结论知识在先作为正文内容，过程知识在后作为补充解释，或作为“专栏”、“阅读”起辅助作用。这是片面强调结论为本、理性至上，忽视境域化、过程化知识的知识观在教材编制中的表现，在这种知识观影响下的教材知识往往是处于呆板、静止的状态，知识也变成了一个冷漠的、封闭的世界，结果造成知识与学生熟悉的生活世界相分离，乃至知识成为对学生的压迫。
其实，地理教材知识被定义为概念、原理、规律，如“世界上的火山、地震多分布在板块与板块之间的交界地带”、“平均海拔增高1000米，气温下降6℃”这样的结论被陈述时，知识就失去了最初的生存境域，因而也没有了当初的生命活力。如果教材以呈现世界主要火山和地震发生的事实资料来展示世界火山、地震分布规律；以某山地一组不同海拔所对应的气温数据导出气温垂直递减律；以要求学生举例、讨论生活中商业活动分布受哪些因素影响来引导学生理解商业活动区位条件，或者是考察、调查学校周围商业活动区位形态等的存在方式呈示，即让地理知识回到最初的生存境域，既有利于显现知识的生命体征和活力，也可以使学生在与“源”、“本”的知识对话中，更好地体会“在场”和“不在场”、“已写出的”和“未写出的”知识本意。
四、地理知识认识的自组织性
知识的自组织性认为，知识并不是精确地概括世界的法则，知识需要学习主体针对具体情境进行再组织，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础理解新的知识，建构、组织自己的知识系统。
自组织性是后现代课程知识观的重要基石，对我们当今地理课程改革有着重要的意义。要使课程知识教学具有自组织性，首先可从教材编制开始。以往地理教材有太多给定的东西，教材编制者会不遗余力地精确界定概念、原理，会精心选编呈现的一段段资料，其目的是想促进学生的知识形成。然而，在一个“给定”的知识世界里，学生的思维被显而易见、不证自明的给定的结论所引导和规范，他们选择和创造的空间被大大压缩，最终便阻碍了学生对知识的自组织。那么，地理教材编制怎样体现知识的自组织性呢？
一是可以通过加强缄默知识学习，创设学生自组织知识的情境和机会。知识可以分为显性知识(指可以用语言文字、图表来表达的知识，即可言传的知识)和缄默知识(指以主体经验为基础的只可意会、不可言传的知识)。由于显性知识具有系统、逻辑的特点，可以一点一点、一节一节线性地教授，因此，线性思维便成为地理教材编制和教学的一般通用思维。然而，正是这种线性思维掩盖了隐藏在显性知识背后的缄默知识，致使学生虽然建立起了地理基本知识与基本技能的逻辑体系，但却缺乏对地理的真正理解和对生活的地理感悟，表达不丰富、论述干巴巴、举例不生动。因此，新一轮的地理教材在编制中，应该重视缄默知识学习要求，如可以通过建立地理知识与学生生活的紧密联系，唤醒学生的生活经验，让学生在将自己的生活经验与地理知识融会贯通中，感受不可言传的地理意味、生活意义和人生价值；可以通过加强观察、实验、制作、访问等活动的学习要求，让学生在亲身实践中建构与地理知识相关的不可言传的规则、技能和方法等。而这种建立地理知识与生活的紧密联系，参与各种实践活动，正是学生自组织知识的过程。
二是可以在教材知识呈现中适当介入“干扰”因素。这里的“干扰”意为在教材编制中，不是直接给出现成的、完整的、闭合的知识陈述，而是通过某种手段，制造学生认知系统的矛盾状态，同时营造出学生自组织的空间，促使学生在“干扰”因素的影响下进行自组织。如“商业区位条件”，现在教材组织方式往往都是逐一陈述“交通”、“人口”、“地价”和“集聚”等区位条件，加上一个案例或一组事例。这种有定论、有事例分析的教材“给定”已经几乎没有空间让学生自组织了。其实，也可以换一种教材组织的方法，即将“交通”、“人口”、“地价”和“集聚”等区位条件对商业活动区位的影响融化在一种新闻报道式综述中，让学生从中辨析、归纳出影响商业区位的普遍条件及其影响力。其间的“干扰”就是故意不“给定”商业区位条件，但却要求学生自组织起商业区位条件及其影响的知识结构。
知识是教材构成的核心要素，知识的内容选择、组合及其存在方式是教材建设的重要方面，人们对待知识的不同观点决定着教材编制的不同范式，而不同的教材范式在很大程度上影响着教材的实施效果，即教学的成效。