教师课堂语言的“控制力”，本文主要内容关键词为：控制力论文,课堂论文,语言论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【于漪课堂】
《变色龙》教学片段
师：今天我们学习第20课《变色龙》，作者是契诃夫，俄国著名的短篇小说大师。他从20岁开始就进行创作，为什么称他是短篇小说大师呢？我请大家看两本书，（出示书）这是《契诃夫小说选》，都是短篇的，上册和下册。这两册书选了37篇短篇小说，他一辈子创作了多少小说呢？700多篇，像这样的书20本以上。其中有许多是脍炙人口的名篇，比如今天我们学的《变色龙》，将来我们要学的《套中人》。
生（议论）：“装在套子里的人”。
师：对，“装在套子里的人”，或者翻译成《套中人》。还有《小公务员之死》《凡卡》，都是脍炙人口的短篇小说。他创作的短篇小说是很有特色的，请同学们先看思考和练习四，（学生翻阅）思考和练习四的第一句话是这么说的：“契诃夫的短篇小说，善于选取日常生活的平凡事件揭露社会本质”。这就告诉我们，他创作的小说思想挖掘很深，选材呢，都选自于日常生活的平凡事件。著名文学家高尔基曾经说过：他的小说就好像是螺钻钻地一样钻入地下（手势旋转用力向下），他的小说能够从平凡的日常事件写起，一直深入到生活的深处，这是他创作的很大特色。思考和练习四告诉我们，他能够揭露社会本质，作品有很深刻的主题思想。主题思想靠什么来表现的呢？小说主要写什么啊？
生（议论）：人物形象。
师：对！人物形象，他是靠他笔下所塑造的人物形象来表现的。他塑造的人物形象跟其他小说家又有不同的地方，他在塑造人物形象时，有一个形象体系（板书：形象体系）。什么叫形象体系呢？用他自己的话来说，就是在日常生活当中选取人物，取这一个或者那一个来写，把这个人物放在大背景上，这就好像形成了一个天空的景象，他笔下的主人公就好像是天空中的大月亮，另外的人物呢？
生（议论）：星星。
师：对了，月亮边有什么啊？
生（多数）：小星星。
师：星星。就好像撒一把铜币在天空上。其他的一些人物就好像是小星星一样，这些小星星都陪衬着这么一个大月亮，因此他的小说创作的一个很大特点就是有形象体系，有大月亮还有小星星。我们今天读的《变色龙》也是如此。《变色龙》里面的大月亮是怎样一个人？课前我请同学们预习了一下，我估计同学们都看得懂的，但是可能有些问题自己通过思考还不能解答，那么请讲讲看，有哪些问题？（学生举手）××。
【智慧探究】
黄荣华：尽管我们的课堂教学是以学生生命发展为本，但每堂课的教学进程最终却是由教师来掌控的。学生在这一堂课上学什么，怎么学，基本上都由教师“控制”。学生在课堂上根据教师的预设学习，在学习过程中可能会表现出种种问题，教师以自己的机智一一化解这些问题，使一堂课能顺利地进行下去，并收到不错的教学效果。教师掌控课堂能力的大小，大体决定着课堂教学效果的好坏。一般而言，掌控课堂能力的大小由教师的综合素质高低决定，而其中的一个重要因素就是教师教学语言的“控制力”。
耿慧慧：从很大程度上说，教师教学语言的“控制力”表现了教师的教学智慧，其直观的外显就是教师的“语言智慧”。在观课时，我常为一些教师出色的语言“控制力”所折服。在读于老师的教学实录时，更是经常有这样的喜悦。
陈红波：结合于老师的这个教学片段，教师的教学语言“控制力”主要应表现在观点“新”、思想“深”、见识“广”，这样的语言自然就会有吸引力，能牢牢“控制”住学生。于老师讲《变色龙》，引入部分实际上讲了两个问题：契诃夫是个怎样的人，契诃夫的作品写人物有怎样的特征。这是可以归于作家介绍行列的，但于老师没有照本宣科，而是结合自己对契诃夫及其作品的独到见解讲述，就显示出了“新”“深”“广”的特点，语言也就自然有了魅力。
黄荣华：我们还可以看到她的语言运用表现出了这样几种能力——直陈力、导引力、激励力。大家都清楚，课堂上我们常常需要直接陈述，陈述教师的观点，尤其是对某些常识、某些既定的知识在必要的时候需要用简练的语言陈述给学生。当这种陈述安排得恰到好处时，就会有一种特别的力量吸引学生。在这一教学片段中，于老师主要采用了直陈的方式，基本上是将自己对契诃夫的了解、理解直接带给学生。由于其中穿插运用了导引与激励的方式，使得这种陈述又有了变化，从而让学生带着很大的积极性参与到课堂中来。
耿慧慧：我想，我们也可以用另外一对反义词来概括这种“语言智慧”，那就是“放”与“收”。我注意到，于老师在这一教学片段中，解决两个问题用了九个问句。这九个问句中，下面三个问句——“为什么称他是短篇小说大师呢？”“小说主要写什么啊？”“《变色龙》里面的大月亮是怎样一个人？”——这是“放”。前两个是为这一教学片段服务的，第三个是为后面的教学服务的。这三个问句也就是黄老师讲的陈述中的导引与激励。有的问题尽管是教师自己回答，但对学生起的导引与激励的作用不可小觑。其他几个问题基本上可以看做是“收”，在设问中收束，如“什么叫形象体系呢？”“对了，月亮边有什么啊？”就很典型。
陈红波：耿老师的说法很有启发性。我们以前常讲追问的艺术。我想，追问是为了什么？最终是为了解决问题。“在设问中收束”是一个很辩证的说法。终极而言，课堂教学中的“问”就是为了“收”，为了让学生在思考中得到教师心中已有的某个答案，或者为了探寻到某个未定的答案。当然，很多时候，一个有质量的问题必然会引起学生的思考、讨论，是谓“放”。当学生在教师的点拨下思考、讨论到一定的程度，教师适时收拢，再转换到下一个教学环节，是谓“收”。看完《变色龙》教学实录，我做了大概的统计，两节课于老师完成了九次大的“放”与“收”，而每次大的“放”与“收”之间又有许多小的“放”与“收”。就在这不断的“放”与“收”之中，教学层层推进，层层延展，又层层勾连。于老师的许多课堂都是在这样一种收放自如中完成的，由此我们可以看到她的教学语言对课堂有着很强的控制力。
黄荣华：直陈、导引、激励，是我们常用的方法，问题在于我们为什么很难做到运用自如，而常常是言不及义或言而无力？“放”与“收”也是我们常做的事情，问题是我们为什么放不开，或者放开了又收不拢？这里除了文化积累不够，是不是还有一个语言智慧的培育问题？
陈红波：于老师在《语文教学谈艺录》一书中设专章论述教师要“锤炼教学语言”。她说：“语言的闪光来之于思想的深邃，语言的激昂慷慨来之于胸中感情的激荡。不断地锻炼自己敏锐的目光和洞察事物的能力，不断地陶冶自己的道德情操，是提高语言修养，克服平淡无光的有效途径。”“语言锤炼不是一朝一夕的事，须靠长期的积累与实践。”这里说的就是语言智慧的培育，可惜我们做得不够。
【课例链接】
教学片段一：《藏羚羊跪拜》
师：同学们，我们共同来关注故事中另一个重要人物——老猎人。故事中说“他无名无姓，云游四方”，始终以“老猎人”来称呼他，你们怎么理解这个“老”字在文章中的意思呢？
生：“老”是年纪大的意思，说明这位猎人年纪大了。
生：“老”是经验丰富的意思，说明他从事狩猎时间很长了，打猎经验非常丰富。
师：能不能结合文章中具体的语句谈谈自己的理解？
生：文章第三段中说：“那支磨蹭得油光闪亮的杈子枪挂在他身上，身后的两头藏牦牛驮着沉甸甸的各种猎物。”杈子枪“磨蹭得油光闪亮”，而且一直“挂在身上”，可见他长年累月、经常用枪打猎物，而且时时刻刻准备开枪。“驮着沉甸甸的各种猎物”说明他打的猎物时常是很多的。
生：文章第四段这样描写：“他眼睛一亮，送上门来的美事！”“沉睡了一夜的他浑身立即涌上来一股清爽的劲头，丝毫没有犹豫，就转身回到帐篷拿来了杈子枪。”读了这一段，就感觉老猎人射杀猎物已经成为一个职业习惯了，看见猎物就兴奋，下意识的反应就是射杀动物。
师：同学们读得很细致，思考也很有道理。但是，我有一个问题想与大家共同探讨一下，就是这样一位经验丰富的老猎人，为什么在射杀一只朝他下跪的母藏羚羊后，会“久久难以入眠，双手一直颤抖着”，甚至在对那只藏羚羊开膛扒皮时，“他的手仍在颤抖……手中的屠刀‘咣当’一声掉在地上”呢？
生：因为他一下杀了大小两只藏羚羊。
生：我不同意。老猎人杀的猎物经常是沉甸甸的，何止两只？主要是因为藏羚羊下跪请求他不要杀，所以他心软了。
生：不对，尽管藏羚羊下跪请求了老猎人，甚至流出了眼泪，可是老猎人不是照样杀死了它吗？
师：大家提出的想法都有依据，那让我们再一起仔细读一读文章的有关段落，注意透过细致的人物描写深入体会老猎人的心理活动，尤其注意文章中对小藏羚羊的称呼的变化。
（生朗读文章第六至第十段）
生：第六段最后有一句话：“它是在求猎人留下自己孩子的一条命呀！”说明老猎人此时感觉自己杀了一个孩子和一个母亲，他的内心充满了震惊，充满了深深的自责与悔恨，所以他手中的屠刀才会失手“咣当”一声掉在地上。
生：老猎人最后挖了个坑将藏羚羊掩埋了，让人感觉他掩埋的不是动物，而是一对母子，其实动物与人一样都是有感情的生命，不能残忍地猎杀这样的生命。
（陈红波）
教学片段二：《悼念一棵枫树》
生：这棵枫树是一个时代的象征。曾经领导着这个时代，它虽然倒下了，但它的追随者仍然朝着它所指引的路向前走。
师：同学们理解的是这棵枫树倒下之后，白鹤和老鹰还在飞过来，是因为知道枫树已经倒下了。我的理解是白鹤和老鹰并不知道枫树倒下了。一个人去拜访一个老朋友，当他迈进老朋友家的门槛的时候，却发现了老朋友的遗像。在惊愕之余，他不禁要问：这是为什么？这是一种突如其来的打击，还有什么比这种打击更令人悲伤的呢？当白鹤和老鹰飞抵枫树上空的时候发现枫树被伐倒了，它们是不是也要问：这是一个怎样的世界？所以它震撼我。这是一个怎样的世界？这是个悲伤的世界。请看最后两节。（教师朗读）
师：生命被伐倒，大地就要悼念它，诗人要悼念它，我们也要悼念它。我们一起朗读这首诗。（师生在背景音乐中齐读）
师：这首诗深深地打动了我们，令我们深深地悲伤。走进一首诗，走进了一个悲伤的世界，走进了一个包含了伤痛的诗人的心灵世界。但是，我想问，这首诗仅仅是让我们走进一个伤痛的世界吗？除了“悲”，还有没有其他的目的？我们讲“诗言志”，这里有没有“志”？（板书：“悲”“志”）
生：我想起了中国一句俗语“树倒猢狲散”，用在这里恰恰相反，虽然树倒下了，但它的凝聚力还在，诗人踏着文化名人没有走完的足迹，继承他们的遗愿，使中国的文化发扬光大。
生：在读这首诗的时候，我们感觉到的是一种疼痛，这种疼痛对个人和对民族都是不能抹去的。正是这种疼痛才让我们的眼睛清晰地看到一些事实，也以此为警戒。诗人希望将来不会再有这样的事情发生。
师：你刚刚讲的是要继承，她刚刚讲的是要记住。走进这个悲剧，就是要记住这个悲剧，不要让这个悲剧再次重演。“把你最后的绿叶保留下几片来”，就是让我们走进一个时代的大悲剧，记住这个时代的大悲剧，再走出这个时代。悲悼之情表达一种纪念之志。我们用四个字来概括就是：以悲明志。
师：诗人自己说：“没有伤疤和痛苦就没有我的诗，这当然是一种悲剧。我多么希望每个人都活得完美，没有悲痛，没有灾难，没有伤疤，为此我情愿消灭了我这些伤残的诗，我的诗只是让历史从灾难中走出。”同学的发言印证了诗人这句话。历史有过太多的灾难，还会有很多灾难，这是我们人类要直面的一个问题。今天学了这首诗，我想送给同学们一句诗，荷尔德林的一句名诗——“人诗意地栖居在这片大地上”，就是要抵御悲剧，抵御灾难，创造诗意。
（黄荣华）
【思考评析】
今天我们从于老师的课堂实录中挑出教学语言“放”与“收”的问题来谈，一是它体现了于老师教学语言的重要特征，二是现在的青年教师不太注重“放”与“收”的锤炼。其实，这是课堂教学中一个非常值得探讨的问题。
总的说，课堂教学中“放”比“收”要容易一些。好的“放”就如一个“金点子”，好的“收”则是收获实实在在的黄灿灿的“金子”。也就是说，“收”具有过程性，它体现一个完整的“耕作”过程。想出“金点子”难，收获“金子”更难。这也就是许多课越上到后面越难的重要原因。因此，教学语言要重视“放”的意义，更要重视“收”的价值。在锤炼教学语言时，恐怕锤炼“收”的语言更为重要，因为它更难以在课前准备，它要根据课堂的进程来组织，在具体的过程中形成，尤其是对整堂课的“收”更是难上难。
研读于老师的课就能发现，“放”很讲究，“收”很见功力。归纳一下，她的“收”大致有下面一些特点：直接归纳型，这不是很多；顺势拓展型，这比较多，如《春》的教学，在引导学生体味文中语言的生动传神时，于老师顺势拓展：“‘水涨起来了’冬天的水是怎样的呢？”“‘闹’这个字，在我们学过的诗词里头就有‘红杏枝头春意闹’”“‘逼’字说明什么？很刺眼，大家理解得好。王安石的《书湖阴先生壁》，诗中有一句话，记得吧？”这样的语言智慧，不仅唤醒了学生已有的认知，并产生新的认知与体验，而且打通了生活与阅读的界限，使文字品味变得生动而有情趣；顺势深化型，如《变色龙》的教学，在学生预习文章并提出思考的问题后，于老师进一步提问：“文章写在什么时候？”“整篇文章是奥楚蔑洛夫在表演，他这个表演集中在一个什么字上面呢？”“他的变是围绕什么变的？从哪儿看出来的？”这些问题环环相扣，在一“放”一“收”中，将学生的思维顺势引向深处，在解惑的同时激励学生“生疑”；激情演说型，如《晋祠》全课的收尾，教师的激情喷涌而出，脱口就是300余字，深深激发了学生对中华千年文化古迹的赞叹，以及如何对待历史文化遗迹的思考。
在“放”与“收”方面，上面“课例链接”所选两例也较有特色，看得出两位教师对“放”与“收”还是比较重视的。《藏羚羊跪拜》在“放”上下工夫，不是一“放”到底，而是在“放”中“收”。四个问题，两“放”两“收”，“收”“放”自如。第一问“放”出一个“老”字，第二问“收”在“具体的语句”；第三问顺势“放”出一个“颤抖”，第四问又以“心理活动”描写的指向“收”住，较好地显示了“放”与“收”的控制力。《悼念一棵枫树》的教学片段中则可以看到两次不同的“收”：一次是在教师与学生对诗的理解不完全一致的情境之下，一次是基本一致的情境之下。前者需要教师及时调整思路，后者需要教师有所补充与完善。但无论哪种情况，都需要教师一定的语言“控制力”。
现在有一种怪现象，就是怕谈教师对课堂的“控制力”，以为讲教师“控制”课堂，学生就失去了“主体性”。这是对学生“主体性”的误解，更是对教育的误解。
须知，教育具有束缚与解放的二重性。教育是一种束缚，是一种文化束缚，它使受教育者沿着教育者设定的方向前行；同时，教育又是一种解放，使受教育者潜在的生命力得到解放，而赋予生命以创造力。这是谈“控制力”的前提。课堂“控制力”来自许多方面，而教师的言行是课堂“控制力”的主导力量。对于语文教师，课堂最重要的表现方式是语言，因此，教学语言的“控制力”是语文教师课堂“控制力”最重要的因素，我们一定要重视。
（耿慧慧）