普通教育在职业技术教育中的地位，本文主要内容关键词为：普通教育论文,职业技术教育论文,地位论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一般认为，普通教育与职业教育有着明确的分野。它们的起源不同，实施机构不同，职能和培养目标也不同。这些根本性的区别决定了普通教育与职业教育地位的高下之分，也决定了两者在课程设置上的不同倾向，即普通教育偏重学术性知识的传授，而职业教育侧重实用性技能的训练。但若从最广的意义上来说，在社会分工高度发达的现代社会中，每个人所受的教育都应该由普通教育和职业教育这两部分组成，否则便难以安身立命，承担起各项社会责任。也就是说，普通教育和职业教育在根本性的教育目的上是一致的，即培养“社会化的人”。为此一些国家已经提出了普及职业技术教育的设想和措施。但从现状来看，狭义的职业技术教育基本上仍以一部分人为教育对象。这样，在不同的社会时期、生产力背景和教育观念指导下，对于与职业技术教育相联系、相配套，乃至相结合的普通教育的内容、形式及其地位问题，也就产生了不同的解答方案。本文拟从分析职业技术教育领域内普通教育的功能入手，进而将它与普通教育课程在职业教育课程结构中所处的位置和所占的比重相联系，考察普通教育在职业教育中的地位的多样性，最后探讨这种多样性的成因，即决定职业教育中的普通教育地位的各种因素。试图从各国教育的实践中提出理论假设，寻求问题的答案。
一、对职业技术教育领域内普通教育的功能的认识
1.认为普通教育与职业教育分担着训练人的“脑”与“手”的任务。两者虽缺一不可，但彼此缺乏内在联系。以英美等国早期的学徒制为例，虽然也要求学徒在学会一门手艺的同时掌握读、写、算等基本技能，但这种普通教育主要是出于灌输宗教教义的需要。当时的古典文科教育被称为“自由教育”（Liberal education，又译“博雅教育”），意谓通过教育使人的头脑获得自由，使之博大、精深、高雅，也就是局限于灵魂的塑造和思维能力的训练。与此同时在一些神学校和神学院内掀起了手工劳动的热潮，其目的也仅限于通过体力劳动保持和增进健康①。即使在现代学校教育中，也仍然存在类似的情况。一些普通中小学开设了五花八门的职业选修课或手工劳动课，如园艺、缝纫、烹调、木工等，但既无按职业门类组织的课程系列，也不以获取职业资格证书为课程目标，实质上还是以培养学生的动手能力为直接目的。象这样将“脑”的教育与“手”的训练简单分离，无论怎样安排两者的主次轻重，都是大有疑问的。只能将它视作体脑严重分化时代，也就是生产力水平较低时代的教育思想遗留下来的痕迹。这样说，并不是要否定职业选修课与劳动课本身的意义。
2.认为职业教育领域内的普通教育的主要功能是帮助学生适应社会多方面的要求，承担多重社会角色——公民、家庭成员、消费者、投资者等等，因为“生产者”从来不是成年人的唯一角色，职业活动也绝非个人生活和社会生活的全部内容。例如本世界上半叶在美国教育界盛行一时的“生活准备说”，在中等教育规模迅速扩大，学生的社会经济地位、学习动机和能力参差不一的背景下，确认普通教育和职业教育的共同目标是帮助学生为将来的生活作好准备，旨在消除两者间的对立和不平等。为此规定了所有学生中学毕业时均应达到的“最低学历”，作为衡量“生活准备”情况的标准，并强调民主社会的教育不仅要向学生传授生活和工作中所需的知识和技能，还要培养学生的兴趣、习惯、个性，以及对理想的追求②。但在这一思想引导下，职业教育倾向于成为普通教育的一个组成部分，从属于普通教育。
3.认为普通教育是职业教育的基础，是为职业教育服务的。这一观点在工业社会的职业技术教育界被广泛的接受。以追求效率和效益为准则的工业社会一度视职业技术教育为“生产”合格劳动力的理想“机器”。许多专门的职业技术学校对普通教育课程进行取舍的主要标准便是看它是否与特定职业门类的培训直接有关，强调其工具性、实用性。这种普通教育也就很难避免片面性，并始终被置于属于职业教育的地位。但随着现代科技在生产中的普及应用，对劳动者的文化素质和应变能力提出越来越高的要求，各国接受职业技术教育的年龄段不断上移，也就意味着现代职业教育要以相当宽广扎实的普通教育作为基础。又由于传统的、正规的、专业设置狭窄的职业技术教育难以适应经济结构转换造成的劳动力频繁转业，不得不采取相应的变革，拓宽专业面，强调基础性、综合性的理论和技术，包括加强职业定向和就业选择的指导。事实上也就削弱了课程的职业性，产生了“职业教育普通化”的倾向。然而，这种宽泛的职业技术教育很难使毕业生具备立刻上岗操作所需的专门技能，因此不能称之为完整的职业技术教育，确切地说，只是一种“职业基础教育”或“职业预备教育”。如德国从70年代开始推行“职业基础教育年”制度，作为职业训练的基础阶段，便是进行这类努力的典型代表③。与此同时，现代发达国家的工商企业，尤其是大型企业，越来越重视员工所受普通教育的水平，认为与企业的劳动生产率直接相关。它们根据本企业的需要，自行承担起为员工提供各项职前和在职培训的责任。此举仍然是从追求效率和效益的目标出发，却无疑在学校与企业间进行了普通教育和职业教育的重新分工，即由实施普通教育的学校直接为企业培养未来雇员，由企业对他们进行选拔和培训。这样势必对原有的职业技术教育机构产生极大的冲击。
4.把升学准备作为普通教育的主要功能。这是因为在不少国家，职业技术学校的学生仍然有升学机会。如日本的职业高中和高等专门学校，在普通教育课程方面的要求与普通高中基本相同，且有相当一部分毕业生升入大学；又如美国实施高等职业技术教育的主要机构——社区学院，也大都开设转学课程，学生毕业后可转入四年制大学继续学习。这一现象是与发达国家国民受教育年限的延长，以及职业教育普通化的趋势相一致的，另外也与特定社会文化环境中的人们对普通教育和职业教育的认识有关。在以“学历社会”著称的日本，盲目追求升学的倾向确实导致对普通教育的功能认识上的偏向，在一定程度上妨碍了职业教育的健康发展。再者，普通教育的年限主要取决于一个国家的生产力发展水平，即生产技术的复杂程度以及国力的承受能力。对大多数发展中国家来说，仍需大力发展初等和中等职业技术教育。若在职业学校内偏重普通教育课程的升学准备功能，往往会颠倒主次，甚至造成职业学校的名不符实。我国在80年代中期进行教育体制改革，将相当一部分普通中学改为职业中学，然而在学校的办学思想、课程设置、师资、设备等方面的转变并不象“换招牌”那样轻而易举。尤其在经济发展相对滞后、就业机会不充分的地区，许多职业学校的学生及其家长仍然把升学作为最理想的出路，学校的课程设置也同样反映出这种倾向。当然可以认为这是体制转轨时期不可避免要出现的过渡性现象，随着我国职业技术教育体系的日益完备和观念的转变，这种偏向正逐步得到纠正。
二、普通教育课程在职业教育课程结构中的地位
与不同社会、不同时期的人们对职业教育领域内普通教育功能的不同认识相对应，职业教育的组织形式和教学内容安排也呈现出结构上的多样性。
在“手脑分离”的情况下，职业教育与普通教育分处两端，并没有构成一个有机的整体，因此无“结构”可言，也就不在讨论范围之内。
时至今日，综观世界各国的职业技术教育，其课程设置大致均由三个部分组成：基础课（又称普通教育课、公共必修课、共同课程、文化课等）、专业基础课（又称职业基础课、专业理论课、技术原理课等）以及专业课（又称职业科目、实践课等）。区分的标准是某一门科目的普通性或职业性程度。如以机械专业为例，课程的三大组成部分可以在横轴上作如下排列：
普通教育在职业技术教育中的地位，首先就体现为三大类课程之间的关系。对此亦有不同的认识和处理方式，可用以下三种模式来帮助说明。
1.并列相交模式
该模式将普通教育课程与职业教育课程置于并列地位，且两者相交构成一个整体。处于“相交”部分的专业基础课既具有普通性，又具有职业性。倘若人们在认识上产生偏重普通教育或偏重职业教育的倾向，“相交”部分就会产生差异。人们对两者间内在关联程度的不同认识也会造成两者相近或相斥。上述任何一种变化都会同时影响三类课程所占的比重。
2.梯形模式
该模式突出了普通教育课程在职业教育领域内的基础地位，即认为普通教育课程是专业理论课程的基础，后者又是更狭义的专业课程的基础。如果撤去基础或削弱基础，变成“倒梯形”，都会动摇职业教育的根本，摧毁其生命力。因而要求加强基础课和专业基础课的建设。但由于受课时总量的限制，基础若越宽广，专业课也就越显得无足轻重，结果也会导致职业教育发生质的变化，使普通教育课程失去“基础性”。这是两种较为极端的倾向。
3.轮形模式
该模式将普通教育课程置于核心地位，包括所有专业的共修课程；专业基础课是数个相近或相关专业的共修课程；专业课则因专业而异，处于最外国。从每一类课程所跨的角度而言，基础课跨360°，几乎涉及一切学科领域的基本知识和技能；专业基础课次之，集中于某一领域的基本知识和技能，如财政金融领域、医药卫生领域、化工领域等；专业课所跨角度最小，有时仅着眼于某一特定职业所需的知识和技能。其中专业基础课和专业课所跨角度可以根据需要进行调整，居于核心的普通教育课程则始终具有不可动摇的地位。
普通教育的地位更直接地体现为基础课在职业教育课程中所占的比重。由于不少国家将职业学校的课程粗略地分为普通课程与专业课程两大类，对于专业基础课应归入哪一类，存在定义上的分歧，这就使基础课所占比重的大小失去了可比性。尽管如此，仍可以看到一些非常显著的差异。
在美国的综合中学职业轨、日本的职业高中和高等专门学校、前苏联的中等专业学校，以及德国的专科高中内，普通教育课程的比重均在50%以上④。这是因为这些类型的学校大都承担了为学生提供完备的普通教育的职能。如美国的综合中学将普通教育课程作为达到国民必备的基本“文化素养”和“科学素养”的首要途径，因此无论是学术轨的学生还是职业轨的学生，在普通教育方面均应达到基本的课程标准；前苏联的中等专业学校与完全中学一起被赋予了普及高中教育的任务；日本的职业高中一再受到学生的升学愿望的驱使；德国的专科高中也要为学生毕业后升入高等专科学校或综合性大学的相应专业提供入学资格。凡此种种原因，从各个方面保证了普通教育课程的比重，也就保证了普通教育在职业教育领域内举足轻重的地位。
法国的短期技术大学所设基础课（包括专业基础课）与专业课的比例约为1:1，由此可知基础课的比重低于50%；前苏联的中等职业技术学校中，普通教育课程的比重在40%左右；在芬兰的技术学校和技术学院内，普通课与专业课（包括专业基础课）的比例均为1:2左右；而在日本的专修学校内，基础课的比重不到10%；美国的私立职业学校和学院甚至只设专业课程，不涉及普通教育。⑤这些学校更重视学生对专业知识和技能的掌握，帮助学生具备直接就业的能力。在专业课程中，实践课、生产实习往往占有较大的比重。其结果，普通教育课程就不得不被置于相对次要的地位。
企业办的职业技术教育则属另一种情况。在美国、日本等中等职业技术教育不很发达的国家，职业培训的责任往往落到企业主的肩上。许多大公司设有人力资源开发部门，甚至建立了附属大学或学院。这些学院主要开设高水平的技术课程，为白领雇员提供进修机会，为企业选拔人才和雇员寻求升迁创造条件。对非熟练工人除了提供工作技能培训以外，有时也开设补偿性的普通教育课程。如美国企业有大约22%的雇主为低级雇员提供阅读教学，41%的雇主提供写作教学，31%的雇主提供数学教学，旨在帮助雇员更好地掌握读、写、算等基本技能⑥。日本一些企业开设的学院以初中毕业生为招收对象，在其课程设置中，普通科目与专业科目的比重大体相近，学生在普通教育方面可以接近或达到一般高中毕业生的水平。这些现象表明，普通教育课程也已在企业培训中占据了一席之地。但也可以认为，这是在学校教育的质量令雇主普遍感到失望的情况下，出现的一种暂时性的特殊现象。就总体而言，普通教育并非企业培训的主要任务。
在统计各国职业教育领域内普通教育所占的比重时，面临的一个疑难问题是：如何确定生计教育、技术教育和综合技术教育课程，以及一部分专业基础课程的性质。虽然这些课程的共同目的在于帮助学生更好地了解和选择职业，是为就业作准备的，但它们通常并不局限于某一特定门类的职业，而是为范围广泛的，甚至所有的职业作准备。这就使之具备了普通教育的性质。它们不仅见诸职业教育机构的课程设置，而且常常出现在普通中小学的教育计划中，以所有的学生为教育对象。另外，一些原来明确属于职业教育的科目，如企业经济、计算机数据处理、公害与环境保护等等，也日益具有普遍性的教育意义，被纳入普通学校的课程中。以上这些类型课程的出现，表明了这样一种社会趋势及其相应的教育思想：在科技高度发达、各行各业日益关联成一个整体的现代社会，普通教育与职业世界的关系也越来越直接和密切。美国亚利桑那州在教育立法中将生计教育定义为“职业教育与普通教育的混合体”⑦，一语中的地证明，普通教育与职业教育间的沟壑正趋于消失。由此看来，争论某些课程的普通性或职业性也就不再有多大意义了。
三、决定职业技术教育中普通教育地位的因素。
1.取决于社会的层级结构和相应的价值观念体系
在社会等级分明且相对固定，社会舆论重学术轻手艺、重升学轻就业的背景下，容易导致在职业教育中盲目增加普通教育课程的比重，而且偏重升学准备课程，职业课程只是被作为某种点缀或陪衬。只有在社会成员拥有充分的流动和升迁机会，且各门职业均受到人们普遍尊重的社会环境中，才有可能真正消除对职业课程的传统偏见，实现普通课程与职业课程的有机结合，从而确定两者间的适当比例。
2.取决于社会生产力的发展水平对劳动者文化素质的要求
一般认为，生产力水平越低，对劳动者的文化素质和生产技能要求也就越低，通常只需具备读、写、算等基本技能和赖以谋生的一技之长。况且在经济落后的情况下，社会所能提供的教育资源也受到很大限制，在大多数人不可能有升学机会，为就业作准备成为学校教育的首要任务。为此一些发展中国家采取大力发展初、中等职业技术教育的政策，以职业课程取代普通课程。随着生产力水平的提高，尤其是战后各发达国家相继进入了后工业社会，对就业者适应新科技在生产中的应用、适应产业结构变换和职业变换的能力提出了越来越高的要求。且事实表明普通教育课程往往比狭隘的职业教育课程更适合于培养学生具备适应变化的素质。为此发达国家的大型工商企业雇主更倾向于着重劳动者的潜在能力而不是现有的一技之长。将职业教育阶段进一步上移，或由雇主承担职业培训的责任，同时加强学校正规职业教育的基础性的广泛性，牢固确立普通教育课程在职业教育中的地位，已成为大势所趋。上述分析表明，即使在一国之内，也应考虑到地区间生产力水平的差异，对经济发展和教育发展作出统筹规划，根据当地实际确定职业教育中普通课程的相应地位和比重，不应简单模仿照搬发达国家或发达地区的教育模式。
3.根据现代社会劳动分工的需要，普通课程在职业教育中的地位也是因行业而异、因培养对象而异的。
就行业分类而言，各行各业的专业性有宽有窄，对普通教育的范围和侧重点也有各自的要求。如按照美国对职业技术教育的分类，其中销售服务教育要求学生具备广泛的知识面和多样化的工作技能，如销售行业的雇员不仅要拥有经济学、市场学方面的专门知识，而且要能够迅速掌握各种商品的结构、性能和用途，能够随时为顾客提供咨询，尤其重要的是销售人员的人际交往能力，这是个人文化素养的综合体现。技术教育则要求学生具备较为精深的专业知识和技能，在所开设的普通课程中也更侧重数学、物理、化学等与工程技术直接有关的科目，作为进一步接受技术教育的基础⑧。以上两大类职业教育中普通课程的地位显然有所差异，普通课程的组成也各有特色。各级职业学校的培养目标则与劳动力的不同职级相对应，可以粗略地分为培养技术工人、中级技术人员，以及高级专业人员这三大类目标。通常与之相对应，普通教育的地位和比重也是逐级递升的。或许人们可以举出相反的例子来，如某些高等专业学校内职业课程的比重可能超过了中等职业学校。这与职业技术教育的办学模式有很大关系。但若从造就劳动力的整个教育过程来看，显然劳动力的职级越高，所受的普通教育也就越全面、越扎实。
4.取决于职业教育的不同办学模式
由于普通教育课程对劳动者职业能力的影响具有隐蔽性和迟效性，因此一些以赢利为目的的私立职业教育机构往往偏重于培养学生的“可售技能”，按照就业市场中某一紧缺行业的技能要求来设置，并借此招揽生源。这类学校的课程设置富于灵活性、实用性，即所谓“急用先学”，确实有利于在短时间内缓和就业市场的供需矛盾。但为了追求短期效益而忽视普通教育课程的做法，往往导致毕业生“后劲”不足。事实上，这类职业教育机构更适合于成年人的职业培训。另外，企业本位的职业教育相对于学校本位的职业教育而言，在课程设置上也有很大不同。前者主要根据岗位工作要求设计培训方案，因而课程设置针对性强，随意性大，职业技能的培训占很大比重；后者则倾向于按学科体系组织课程，课程内容的组成相对稳定，其中普通教育课程占据着重要地位。就总体而言，职业教育办学模式的多样化是适应社会需要的必然产物，各类办学模式各具特色、相互补充，并随着社会需要的变化而互有消长。
5.取决于生源状况，即学生原有的学习动机、知识基础和接受能力等等。
如前苏联中等专业学校的生源由两部分组成：一部分是仅完成初中教育的不完全中学毕业生，另一部分是完成了高中教育的完全中学毕业生。中等专业学校对两类学生分别采用不同的学制和课程设置，为不完全中学毕业生开设的普通教育课程的比重远远大于完全中学毕业生，目的在于使两类学生都能达到对中等技术人员的基本要求⑧。
综上所述，普通教育在职业教育领域内究竟应当居于何种地位，对这一问题的回答首先取决于人们对这一类普通教育的功能的认识。如果认为普通教育的主要功能只是训练人的“头脑”或是为升学作准备，将普通教育的功能与职业教育的功能完全割裂开来，甚至两者在教育目标问题上背道而驰，则必定无益于职业教育的发展，甚至使职业教育误入歧途。应当认识到普通教育和职业教育在目标上的一致性，将两者组织成一个完整的系统。在系统范围内讨论普通教育与职业教育的关系、各自的功能和相应的地位问题，这才是有意义的。
其次，普通教育在职业教育领域内的地位直接体现为普通教育课程在职业教育课程结构中所处的位置和所占的比重。从各国实践来看，对普通教育在职业教育中的地位不能一概而论，它取决于社会的层级结构和价值体系、生产力的发展水平、职业教育的“级”与“类”等诸多因素。为此有必要联系当时当地的多种因素，从实际出发，为职业教育中的普通课程确定合理的地位和适度的比重，并根据实际情况的变化随时作出调整。更应看到，在“普通教育职业化”和“职业教育普通化”的大趋势推动下，两者的界限正趋于消失，对职业教育领域内普通教育的地位问题，也应从这一新的视角出发，在实践中探求全新的解答方案。
注释：
①、⑨日本世界教育史研究会编、李永连等译《六国技术教育史》，教育科学出版社1984年版，第271-272，P.150-152页。
②、⑧Colhoun,C.C.＆ Finch,A.V."Vocational Education:Concepts andOperations".(Belmont,Colifornia:Wadsworth Publishing Co.1982,).P.60-61,196-199,209-211.
③、⑦梁忠义、金含芬编：《七国职业技术教育》，吉林教育出版社1990年版，第34、127页。
④、⑤周蕖、司荫贞编：《中外职业技术教育比较》，人民教育出版社1991年版，第137、140、146、148、150、153-154、155、158页。
⑥Dessler,G."Personnel/Human Resource Management".(Englewood Cliffs,N.J.:Prentice Hall,1991).P.264.
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