从“火烧曹宅对不对？”看中学历史学科研究性学习，本文主要内容关键词为：火烧论文,研究性学习论文,学科论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这是一次课题出自学生，教师精心设计的课堂讨论式研究性学习，整个讨论大致进行了20多分钟。然而，对这些学生今后的学习来说，可能会产生长远的影响。这是这堂课最大的成功之处：
一、肯定了“普通中学”学生学习的主体性
由于世俗的偏见和考试的压力，许多历史教师对“普通中学”的学生习惯于将目标定在“能牢记课文”。对他们在学习中出现的“离经叛道”的问题，往往采取简单否定或不予理睬的态度。然而，徐彪、孙梅老师却能从他们的“能力参差不齐”，“兴趣忽高忽低”中看到“思想活跃，无拘无束”的闪光之处。这使我想起了上一世纪80年代，我们与加拿大维多利亚大学的一个合作项目——基础教育中的“积极学习”。当时我们请加拿大专家听了若干我们认为比较出色的学生积极参与学习的课，但他们的评价是，上这些课的教师“不像是教师，而更像合唱团的指挥”。究其原因，不是学生没有积极性，而是其积极性只能或只会按教师的指挥棒走，貌似主体，实为客体。积极学习的核心不是努力地揣摩和中规中矩地模仿，而是在不断地思考、探索（甚至犯错误）中获得知识与智慧，教师的作用是推进这个过程。最后，我们一起选择了以“茶馆式”教学闻名的育才中学。徐、孙老师“有时教师讲着，学生就在下面议论，我从来不禁止”的做法与“积极学习”不谋而合。
二、抓住了“突发问题”所带来的教学机遇
突发的问题总是来自学生，一般有两大特征：与课文有很不相同的事实或观点和与原先设计的教学逻辑发生明显的冲突。教师的任务和智慧在于迅速理解与判断问题的实质和教学的价值，同时做出教学决策。处理“突发问题”的方法有很多，那么，什么样的问题最值得用全班范围的研究性学习方式来解决呢？一是“一石激起千层浪”，大多数学生会由此产生学习的热情；二是“瓜熟蒂落、水到渠成”，通过一定的探索，大多数学生能得到对他们来说务实的进步；三是“举其一而能反其三”，对该问题的讨论不仅有利于那些原先设计的共性的教学目标的达成，而且有利于发展学生的个性。从这些要求来看徐、孙老师的当场决策是机智而正确的。同学们的“欢呼雀跃，热情出乎意料”说明了全班学生学习的热情。这是一堂复习课，学生对该问题的讨论有一定的史实和技能储备，用问题讨论的模式来深化复习，有“瓜熟”“水到”之基础。学生在讨论过程中涉及的有关“辛亥革命”“北洋军阀”“凡尔赛和约”的内容、“法”与“情”的思考和讨论反映了与教学目标的一致性。
三、自觉地根据“突发问题”调整了教学
徐、孙老师自己说“当时也不知如何应对”，但我们看到教师的应对却是非常出色的：首先是从“不知如何应对”的尴尬中作了一个正确的调整教学计划的抉择，开展师生共同学习、共同研究。我想，学生会从教师的行为中感悟到严谨治学的学风和为学生的发展而教的教风，从而进一步强化自己的主体意识。这是在教学过程中，徐、孙老师以自己的行为实现的教学效果。更为可贵的是教师还能在调整教学计划的同时正确地调整了教学目标，既以“引发学生思维的兴趣，引得思维方式”为中心目标，又“目标不宜过高”地提出了以“从当时的法制环境怎样看待火烧曹宅”为基础的三个明确的思考题，在为学生打开积极思考的空间的同时，又没有放弃“主导”权，指引了如何有效探索的方向。从“不知如何应对”到这两个正确应对，“说时迟，那时快”，体现了徐、孙老师“以学生发展为本”的教学思想和平时养成与积累的教学相长的教学作风与丰富的实践经验。讨论开始时，教师又进一步强调了“要考虑当时的历史环境和条件”。显然，通过“看了不少材料”后，孙老师对这段历史有了进一步理解。
四、小结中指出了学生讨论过程中的不足
与许多研究性学习的案例不同，讨论结束后，教师并不满足学生积极参与的兴趣和热情以及给他们带来的“心理愉悦”，又进一步指出了讨论中所暴露的不足和应当努力的方向——“讲历史必须要有足够的根据……对具体问题不能用推论的方法。任何事情的发生有其历史的偶然性和必然性……考虑问题可以从当时特定的历史环境、历史背景和条件来思考”。将这个总结与讨论开始时孙老师的引导相对照就可以发现，这个有针对性的小结比目前流行的套话似的表彰来的务实和有效，既肯定了学生的研究过程，又强调了既定的目标，也为学生今后的学习指引了方向。研究性学习的小结是研究性学习的有机组成部分，它的基本任务是围绕教学目标和学生的个性特点，强化研究过程中的长处，弥补研究过程中的不足：既要充分肯定学生探索的积极性、健康的情感和认知方面的优势；又要明确指出研究过程中的缺失或应当努力的方向。有的放矢、简明扼要，使整个研究过程得到画龙点睛式的升华，使教学、教养效益更加意味深长。小结的方式应当根据学生实际水平和研究的具体情况来选择，可以由教师做，也可以由学生做；有肯定，也应当有否定；可以直白，也可以讨论；有求同，也允许存异；该明确时则明确，该幽默时则幽默……“度”在这些方面的把握上起着关键的作用。从这个意义上看，小结是很值得研究的艺术。
面对“突发问题”而决定的即时调整式的研究性学习可能是诸研究性学习方式设计中最为困难的一种，因为它使教师突然成为没有剧本的“导演”，需要厚积薄发，临场决断。令人不解的是徐、孙老师既然知道“我校是一所普通中学”，学生的水平并不高，要适当降低难度，为何不设法调整讨论的问题或采用教师参与的讨论模式来降低难度，反而直接采用由学生自由讨论问题的模式呢？教师在学生讨论过程中一言不发，导致本来可以达到理解与应用层次的教学目标，结果却浅尝辄止。相对于本次研究的“中心目标”，“引发学生思维的兴趣”有余，“引得思维方式”则有“夹生饭”之嫌。以下具体意见不一定正确，仅供参考和探讨。
（一）是对“火烧赵家楼”这一事件的史学把握问题
正如徐、孙老师意识到的，任何历史事件都必须将其放到当时特定的历史背景、环境和条件中去考察与评价，才可能有正确的理解与把握，才可能记取有益的经验与教训。
1.20世纪初期，各帝国主义国家不择手段地根据自己的利益、实力和计划，将殖民地、半殖民地国家纳入他们的势力范围，进行了疯狂的军事侵略、政治奴役、经济掠夺和文化渗透。与此同时，他们互相间的矛盾也愈演愈烈，第一次世界大战将其推到了顶点。凡尔赛会议前后，虽然有识之士也发出过一些真知灼见，但会议的实质和最终结果只是战后列强变本加厉的利益再分配，我国的山东问题只是其中之一。如果说殖民主义是把双刃剑，那么，其时损害、破坏殖民地、半殖民地国家的一面是最主要的。
2.辛亥革命推翻了统治中国两千多年的封建统治，使共和思想深入人心，但辛亥革命的成果被袁世凯窃取后，随之而来的是北洋军阀的黑暗统治。从1912年到1919年，中国社会虽然出现过短暂的“黄金时期”，但这不是主流，中国社会的性质不仅没有改变，而且主要矛盾愈加尖锐。北洋军阀为了割据称雄，不仅在政治上倒行逆施、在军事上疯狂扩军备战、在思想文化上尊孔复古……日益走向反动；而且在外交上不顾中国人民的利益和情感，不断出卖主权，成为帝国主义侵略中国的帮凶。为此，以孙中山为代表的人民大众不断地兴起反抗运动。中国正处于被统治者无法照旧生存，统治者也不能照旧统治下去的大革命的前夜。
3.应当看到，北洋军阀不是一两个军阀，而是一帮野蛮的“窃国大盗”，是一个阶层。由于国际的、国内的、传统的、现实的原因，当时的中国不是一个法制社会，而是一个新时期的反文明的人间地狱，实际运作和盛行的规则是人世间最为卑劣的暴力、暗杀、阴谋、卖身、造谣、做秀和献媚。只要军阀统治一天，就根本谈不上以法治国。人民大众与反动势力的力量对比，处于绝对的弱势。“二次革命”“护国运动”“护法运动”等武装起事和“反对二十一条”“五·二一请愿”等一系列合法斗争的失败，都充分证明了这一点。正在此时，作为战胜国的中华民族却遭到了“山东问题”的奇耻大辱，各种矛盾就集中以民族矛盾为焦点爆发了。假如说凡尔赛会议上的“山东问题”是导火索，那么“五四”游行示威及其不可分离的“火烧曹宅”就是这根导火索的起爆点。从历史的角度看，这是在特殊时间、特殊地点、特殊问题上，层次要远高于旧式的由自然灾害、横征暴敛、严刑峻法引发的特殊形式的“官逼民反”。随着时间的推移，其作用与影响日显昭著——这是一场酝酿已久的伟大革命的开端，其历史意义怎么评价也不过分。
综上所述，如果此时还用被袁世凯、段祺瑞践踏、篡改的“法”来进行斗争，那就成了宋襄公或与虎谋皮之辈了。可以设想，如果不是这样，“五四运动”还能掀得起来吗？事件发生后，除了梁漱溟等少数人有学生违法的想法，主张按刑事案件来追究他们的责任外（注：转引自袁伟时.“五四”游行示威是合法的吗？.历史教学，2003.10），绝大多数中国人是绝不苟同的——辛亥革命后长达七年的军阀统治，中国人民已经在水深火热中被“强奸”得走投无路、忍无可忍了。所以，客观地说“火烧曹宅”是游行示威的学生以非“法”的方式，点燃了“五四”之火的行为，代表了绝大多数爱国民众的共同愿望。如今，我们不顾历史条件地以“法”与“非法”来思考和简单地评价其“对与不对”，是不是有苛求先辈之嫌了呢？如果是这样的话，那么，所有历史上的革命与起义，不都要成为历史审判台上的被告了吗？事实证明，“五四运动”的经验不是应当搞“合法斗争”，恰恰相反，是在必需革命的年代（注意，这是个充分而必要的大前提），只有民众的联合革命，推翻极端反动的旧秩序，社会才有出路，国家才有希望。如果说有什么教训的话，历史早有公论，那就是只有在代表历史前进方向的理论指导下，有组织、有策略的“非法”斗争，群众运动才能取得反帝反封建的胜利。
（二）是研究性学习目标定位的准确性和具体化问题
即时调整的研究性学习的目标定位，一方面与原来既定的目标有关，更重要的还取决于“突发问题”的本身和教师对学生所提问题的理解和心理分析。那么，学生为什么会产生“火烧曹宅对不对”的疑问呢？笔者同意徐、孙老师的看法，没有“考虑当时的历史环境和条件”。然而，这只是“病症”，不是“病因”，光凭这一点来制定教学目标是远远不够的，还必须分析学生为什么会没有“考虑当时的历史环境和条件”的具体原因。笔者以为，可能与下列因素有关：
1.不懂得对历史事件、人物的评价必须将其放到当时的时代背景、历史条件下去进行，不能从“永恒的正义”出发，而应当看其是否比他的前人对历史进步有什么作用；既要看到先人的历史局限性，又不能苛求先人，才能得出全面、正确的理解的史学准则。
2.不知道历史的发展是一个复杂的、矛盾的运动过程，如果用“对与不对”或“合法与非法”这样简单的范畴去分析与考评会扭曲历史。历史的评价应当客观地反映历史的整体，抓住其主要矛盾、方面及其主要趋势与方向，才能得出正确的结论。
3.对北洋军阀统治时期侵略与反侵略、压迫与反压迫的史实缺乏全面的了解、深刻的理解和情感的体验，不明白当时民族危机的紧迫、民众处境的危险和北洋军阀统治极端反动的实质。
4.不懂得“社会革命”与“依法治国”的概念及其在人类文明发展史上的意义，分不清两者在推动社会进步中有着截然不同的前提与作用。由此，无法运用这些理论去正确判断当时的时代特征与潮流。
5.从教学上看，可能在强调“依法治国”时，重视了其重要作用，却没有帮助学生充分理解“依法治国”的大前提是“有法可依”和“依法能够治国”。
据此，这次在复习中进行的研究性学习的具体目标应当以解决这个“突发问题”为中心，以发展学生如何评价历史事件的思想方法为宗旨，以深化对与此有关史实的理解为范围来制定：
知识目标
(1)系统而概要地理解与归纳帝国主义、殖民主义全球化过程中东西方的格局，懂得殖民地、半殖民地国家或地区被奴役的整体处境。理解“十月革命”发生的原因、特点及其对中国的影响。
(2)系统而概要地理解与归纳中国在这个过程中所处的被动挨打的地位、被“瓜分豆剖”的遭遇和这一过程对中国社会的总体后果与影响，把握其本质及其主要方面。
(3)具体、生动地知道与理解北洋军阀统治时期中国政治、经济、思想、文化和民众生活的情况与冲突，懂得中国社会的性质、主要矛盾及其表现形式和尖锐程度，把握其政治上的黑暗、倒退和激起革命相统一的时代特征。
(4)理解与归纳从辛亥革命到“五四”前夕，以孙中山为代表的资产阶级革命派发动的和人民群众自发的和平的与武装的反抗斗争，懂得其发生的原因、性质、后果、影响及其失败的原因。
(5)具体地知道与理解“山东问题”的由来、凡尔赛会议处理“山东问题”的恶劣本质及其违反国际关系准则的情况；生动地了解这一消息传到国内，我国各阶层爱国人民的激愤情绪和作为，把握当时的民心所向，众怒所指。
(6)理解与归纳中国近代学生运动的原因、特点、后果与影响；生动具体地了解“五四”前夕我国大学生（特别是身居政治中心的北京学生）的特殊情况和心理特征，以及学生组织的主要特点。
能力目标
(7)基本掌握将历史人物、事件放到其所处的历史背景、具体条件下去评价的史学准则；
(8)学习客观地反映事物的本来面目和矛盾，抓住人类文明发展的主要矛盾、主要方面和发展方向，分析、解释与评价历史问题的思想方法；
(9)懂得“历史错误”与“历史局限性”，“阶级斗争”“社会革命”与“依法治国”等概念的内涵、外延，以及“阶级斗争”“依法治国”在社会发展中的前提和不同的作用与影响；
(10)知道客观地认识过去，但“不苛求古人”，有条件地汲取历史经验或教训的评价原则。
情感目标
(11)巩固以客观认识为基础，热爱中华民族、热爱祖国、崇尚进步、伸张正义的立场；
(12)强化积极而理性地思考与探索的思维习惯和对历史的评价必须深入过去、“神入情境”的思维倾向。
（三）这次研究性学习教师指导的策略性问题
根据学生的实际水平和教学目标，这次复习性质的研究性学习的指导策略可以作如下考虑：
1.在指导思想上，不仅要使学生动起来，而且应当十分珍惜这次可遇而不可求的教学机遇，追求通过确实解决“突发问题”（即达到教学目标），使学生得到扎实有效、可持续影响的复习。
2.收集并运用相关资料本身是一种能力，不做不会，但不等于做了就会，有一个循序渐进的过程。在一般地发动学生寻找资料的同时，教师应当有重点地向学生介绍学习资源和这些资源的特点以及针对这些学习资源的如何正确甑别、理解与运用材料的思想方法与技能。
3.教师应参与学生的准备过程，及时了解他们的准备水平，一方面视情况作适度的指导，以免问题积累太多或思路偏离太远，讨论时无法达到既定的目标；一方面根据学生的准备水平选择符合实际讨论模式，决定教师是否应当参与讨论。如果参与讨论，可能在那几个环节需要参与以及参与的方式和程度。这也是备课，是“备学生”。相对于其他的教学模式，在研究性学习的备课中，“备学生”可能比“备内容”更为艰巨，需要教师事先对学生在讨论过程中可能发生的情况有更充分的估计和应对准备，尽可能减少“有准备的学生与无准备的教师”这样尴尬的局面。可以这样说，除了“作秀”式的示范课外，在许多研究性学习的案例中，这种情况屡见不鲜。笔者曾经在某市一所重点中学旁听一堂课前设计的研究性学习课，课题是“如何评价义和团运动”。由于学生的积极投入和教师“备学生”的不足，结果在学生针锋相对、有史有论的热烈争论面前，教师虽然隐约看出了学生各自的长处与问题，但已经来不及思考，难以收场，只好不顾学生讨论的具体情况，以隔靴搔痒和顾左右而言他的小结而告终。事后，这位教师坦率地说：“没想到这次对自己的学生所看到的资料和思想观点估计不足，一下子不知道该怎么办好，只盼学生不要再争了，快点儿下课。”可以设想，如果这位教师参与了学生的准备过程，对学生在新问题下的动态变化有较充分的了解，情况就不会如此了，教学效果也会好得多。
4.教师参与学生讨论、启发讨论思路或深入的方法很多，在研究性学习的实践中，比较常用而且较为有效的有：
(1)阶梯法。这是发现研究的问题与学生的实际水平有一定距离时，教师引导学生先探讨几个与解决这个问题有直接关联的问题，从知识与技能的准备上帮助学生构建台阶，以便学生少走弯路的参与方法。
(2)史实法。这是发现学生在研究过程中忽略或不知某些重要的史实，使理解、解释或评价出现停滞或偏差时，教师提供一个或若干典型史实，要求学生将其纳入视野，以便学生深入研究或纠正偏差的参与方法。
(3)逻辑法。这是发现学生在研究过程中出现明显的思维逻辑矛盾，违反思维规则时，教师以学生的某种重要的或关键的结论为前提，运用形式逻辑或辩证逻辑的类推、演绎、归纳等方式，进行推论，使其问题明显暴露出来，以便学生发现问题所在的参与方法。
(4)置疑法。这是发现学生的研究由于某种情感倾向或流行说法，意识不到问题还有分歧，出现严重的一边倒，使研究难以为继时，教师提出学术界、或自己的、或前几届学生的与之不同，甚至截然相反的观点，帮助学生发现问题，激起惊讶与兴奋的参与方法。
(5)类比法。这是发现对完成课题的研究，学生在思想方法上有比较多的缺失，而一时又难以从理论上加以解释和帮助学生理解时，教师运用学生比较熟悉的、在思想方法上又足以说明问题的典型例子，要求学生从中总结与理解思想方式，然后再迁移到正在研究的问题上去的参与方法。
不知以上赘述对徐、孙两位老师进一步探索研究性学习是否有所帮助？谢谢！